高职院校特殊教育专业艺术类课程建设探究
作者： 陈星宇［摘 要］ 高职院校特殊教育专业师范生的培养目标，主要是为特殊教育学校、康复机构等输送复合型应用专业技术人员，为特殊儿童提供教育与康复的双重服务。特殊教育专业的培养目标、就业岗位的能力需求，以及该专业学生自身的艺术条件，决定了其艺术学习不能仅局限于艺术技能，而应在进行理论学习、技能训练的同时，侧重师范生能力的培养，以及针对特殊儿童的艺术疗育能力培养。从专业人才培养的角度出发，阐述了高职院校特殊教育专业艺术类课程的教学现状，同时提出建设艺术类康复课程群、建设融合性课程、设计多层次多元化的教学评价、深度挖掘校企合作等建设策略，以期促进高职院校特殊教育专业高质量发展。
［关 键 词］ 表达性艺术治疗；高职院校；特殊教育；课程建设；艺术类课程
［中图分类号］ G715 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2025）08-0113-04
特殊教育专业师范生艺术素养课程的培养目标，应区别于学前教育专业学生，更要区别于艺术专业学生。特殊教育专业师范生毕业后面对的是特殊儿童，对特殊儿童的艺术教育并非单纯教授绘画、书写、歌唱、弹奏等技能，更需要运用艺术治疗手段，对特殊儿童进行教育与康复。因此，以疗育为取向的艺术教育，教学重心不仅在于提升学生的技能水平，更在于如何借助艺术帮助特殊儿童改善内心体验，从而实现治疗与康复的目的。加强艺术类课程与特殊教育专业的有机融合，是高职院校特殊教育专业高质量发展的重要基石。
一、高职院校特殊教育专业艺术类课程教学现状
（一）课程缺乏“特教”特色
现阶段，在高职院校特殊教育专业师范生的培养中，艺术类课程与特殊教育专业的有机结合程度仍有待提高。目前，艺术类课程主要沿用学前教育专业的课程设置模式，缺乏特殊教育专业特色，存在技能培养与岗位需求脱节的问题。在课程设置上，艺术类课程独立性较强，与特殊教育专业核心课程的融合较少。在教学内容方面，现有艺术类课程主要以单科技能教学为主，这类课程虽然能让学生掌握一定的艺术专业技能，但缺乏对艺术素养、艺术体验、艺术表达、心理素养、自我认知等方面的实践，也缺少综合运用美术、音乐、舞蹈、钢琴、书法等艺术技能对特殊儿童进行教育与康复能力的培养。在教学方式上，现有艺术类课程对柯达伊音乐教学法、奥尔夫音乐教学法、美术治疗、律动游戏、软笔书法疗育等流行的综合艺术体验形式认识与理解不足。
（二）师生均缺乏特殊儿童教育教学经验
一方面，高职院校特殊教育专业的艺术教师大多出身艺术专业，长期接受专业技能化训练，专业功底扎实、技能娴熟，但缺乏特殊教育与职业教育经验。在校内教学过程中，教师对教学案例的设计和对特殊儿童的认识仅停留在书本或他人介绍层面，导致教师的“教”和学生的“学”与特教岗位实际情况存在一定偏差。另一方面，在校外见习与实习时，学生参与的艺术教学实践课程较少，难以将课堂所学知识与技能在特殊教育学校中进行综合运用，致使教师无法根据学生的实践反馈及时更新和完善课程内容与教学方法。一些学生毕业后仍感到迷茫，面对特殊儿童时，不知如何设计一堂优质的艺术课程，如何制订有针对性的教学目标，如何选择贴合度高的教学内容，以及如何增强教学过程的趣味性和可操作性。
（三）缺乏契合专业定位的艺术教材
由于高职院校特殊教育师范专业教材受众范围较小，且对主编教师的复合专业知识与教育教学经验要求较高，目前高职院校特殊教育专业的艺术类课程缺乏具有针对性、系统性及特教特色的艺术教材。大部分学校仍沿用学前教育专业艺术课教材，并且普遍存在对艺术类课程重视程度不够的情况。在课程设置上，艺术课程多为艺术技能课，缺少适合师范生能力培养的艺术教法课。此外，在部分艺术类课程教学改革过程中，由于缺乏针对性强、实用性强的教材，再加上教师缺乏特殊教育学校实践教学经验，教学容易出现碎片化、浅层化的问题。
二、特殊教育专业艺术类课程建设策略探究
（一）建设艺术类康复课程群
1.融入“表达性艺术治疗”理念
“表达”是人类的基本需求，是人类与生俱来的能力。表达性艺术治疗是广义艺术治疗概念的延伸，其关键特征是在治疗过程中整合多种艺术形式[1]。它涵盖众多艺术领域，包括“音乐治疗”“舞蹈治疗”“绘画治疗”“律动治疗”“游戏治疗”“戏剧治疗”等艺术表达形式。这种治疗方式将多种艺术手法综合起来，让参与者获得多种艺术的多重感知体验，是一种跨学科专业领域的技术。在国外，表达性艺术治疗的发展已有相当长的时间[2]。在国内，相关的实践探索起步较晚，2021年底，中央美术学院才正式成立第一个艺术治疗专业[3]。
提起“艺术”，人们往往会联想到优雅的艺术作品。但对于“表达性艺术”而言，美与不美并非关键，它更重视个体的表达与创作，注重个体的体验性与参与性。表达性艺术治疗为参与者提供了一个释放情感、表达自我、增强信心的平台，它与传统艺术最大的区别在于目标侧重点不同，传统艺术着眼于技能的表演，重视美本身，包含一定的模仿与制作成分；而表达性艺术治疗着眼于“体验”与“表达”，抛开“美”的包袱，注重自我表达、自我体验、自我创作。前者更重视艺术活动的成品，后者更侧重艺术创造的过程。在实施过程中，传统艺术更多是模仿与学习，而表达性艺术治疗则需要指导者引导被指导者进行自由的表达与创造。这种表现方式能使个体降低心理防卫，不依赖语言，在过程中体会自我感知并尝试表达，让人在无预期的情境中将内心的真实想法与情感表达在作品上，促使其释放被言语压抑的情绪，达到改善个体心理冲突、安抚心理创伤的目标，这一效果是言语性心理治疗难以达到的。另外，创作过程本身具有疗愈性，被指导者的认知空间和自我察觉在自我创作过程中被打开[4]。通过创作，指导者可以与被指导者开展深层次和隐秘性的沟通，制订具有个人针对性的疗育方案，以此提升受访者的自我概念、自尊和社交能力等，促进其语言的发展与认知功能的改善[5]。
特殊儿童往往自我概念较差，言语表达能力低下，表达性艺术治疗能很好地帮助他们。作为教育者，若将教育性融入艺术治疗中，发展教育取向的艺术治疗，赋予其教育、治疗和康复的综合功能，实现“疗育”的目的，是更贴合特殊教育职业需求的选择。
2.打造“表达性艺术治疗”特色课程群
表达性艺术治疗通过游戏、绘画、音乐、舞蹈、戏剧等艺术媒介，以非口语沟通的方式介入，让人在无防备、无预期的情境中表达内心的真实情感与认知[6]。其优势在于表达性、直达性以及广谱性，可用艺术的方式直接呈现个案成长资源。表达性艺术治疗一方面可以帮助特殊儿童释放被言语压抑的情感，解脱部分情绪困扰，从而进行自我整合，达到心理治疗的目的；另一方面可以帮助特殊教育教师洞察和发现儿童的个性、情感与认知，辅助其针对性地设计教学方案，如从特殊儿童感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、沟通能力、认知水平和社会技能七大领域，制订具体的发展指标。因此，在特殊教育专业师范生艺术技能培养的基础上，打造“表达性艺术治疗”特色课程群具有积极的现实意义[7]。
为帮助特殊儿童获得更大限度的发展，高职院校特殊教育专业师范生的艺术课程可在原有较为单一的课程设置模式中进行适当补充与融合。低年级阶段，可从美术、舞蹈、音乐、钢琴、书法等艺术技能入手，让学生掌握基本的技能技巧；高年级阶段，在技能基础上建设“表达性艺术治疗”康复课程群，如特殊儿童美术疗育、特殊教育学校奥尔夫音乐教育、特殊儿童律动舞蹈教育、软笔书法疗育等课程。课程群以体验式教学为中心，结合实训场地，以参与性、体验性、创造性为目标，培养学生综合运用艺术手段对特殊儿童开展艺术治疗康复和艺术教育教学活动的能力，形成一个艺术技能课程与艺术治疗课程相辅相成的课程结构体系。这需要教师从观念与知识上进行转变与充实，在原有知识结构中充实特殊教育、心理学等方面的专业知识，同时深入特殊教育学校积累实践经验，将艺术技能与特殊教育结合起来，打造更具“特教”专业化、科学化、一体化的艺术类课程标准。
（二）建设融合性课程
美国著名艺术教育家霍斯曼在《艺术与学校》一书中写道：一个不需要增加学习时间、教师数量和设备，却能扩充艺术课程的方法，那就是使整个艺术教学课程（包括音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧等）一体化，同时充分运用现有的物资条件、空间、学校与社会的艺术人才[8]。目前，我省高职院校特殊教育专业的艺术类课程，从教学内容上看更偏向于基础技能教学，单科独立性较强，极少融入其他课程知识。艺术课程的一体化建设并非简单地将多门课程内容整合在一起，而是要以特殊教育为导向，以拓展专业知识面为基础，以培养艺术疗育能力为目的，将艺术课程与其他课程有机融合。
例如，美术技能课美术基础、学教具制作、特殊教育学校环境创设等，可以结合特殊教育学校生活语文、生活数学、生活适应等课程的教材内容，制订教学计划、设计教学内容，使课堂内的美术技能教学直接贴合岗位实际需求，与未来职业接轨。再如特殊教育学校奥尔夫音乐教育课程，可融入戏剧教学，将一些教育内容改编成儿歌形式，融合音乐、舞蹈、语言等元素。这样既能提高学生的艺术综合素养，又能提升他们的艺术感知能力、创造能力、社交能力和表达能力。这种表现形式更符合儿童的喜好，有助于特殊儿童理解教育内容，还能辅助他们听觉、运动能力及协调性的发展，激发感知潜能[9]。高职院校特殊教育专业的师范生已是成年人，在戏剧、舞台剧、奥尔夫音乐表演等艺术形式中，他们能更愉快地主动体验艺术情感，释放天性、表达感情，提高对表演的兴趣与热情。在创编模块，可鼓励学生自编故事进行音乐剧改编，通过个人或小组合作，让每个学生发挥自身特性，找寻适合自己的表演方式。
另外，艺术治疗作为一种起源于西方的治疗方法，其建构过程和实践探索不可避免地带有西方社会思想与文化印记[10]。我们在学习和运用过程中可以适当融入中华优秀传统文化，开展艺术治疗相关的本土化研究。例如，在律动治疗方面，可引入秧歌、腰鼓舞、锅庄舞等民间舞蹈，以及八段锦、太极拳等传统运动形式；在美术治疗方面，引入中国画、剪纸、面塑等传统艺术[11]。有选择地融合其他艺术形式的表现手段和思维方式，让学生在综合艺术教学课堂中体会更多层次、更丰富的表现形式，有利于他们获得更全面的能力发展。
（三）设计多元化多层次的教学评价
科学的教学评价不仅能多方面考核学生的学习情况，还能服务于学生的学习过程，增强学习动力，提升探究问题的主动性，培养学生的思维方式等。传统的教学评价以期末考核成绩为主，侧重对艺术技能的考查，忽视了对学生综合艺术素养与审美能力的考查，也无法体现学生对艺术的爱好和人文素养的养成。师范生在艺术类课程的学习中，关注的不仅是艺术技能的掌握程度，更重要的是综合艺术素养的养成以及课程参与态度、情感体验、探究学习、合作交流、创作想象等多方面能力的考查。
艺术类课程的教学评价具有独特性，它不像某些理工类课程有唯一标准答案，艺术类课程考核应是多元化、多层次、多角度的，不能一概而论，要具有一定的多样性和主观性。作为教师或考核者，我们应尽可能尊重艺术规律，设计一套多元化、多层次、多角度的评价体系。由于每个人的艺术学习基础不同，教学评价应尊重学生的个体差异与基础差异，用发展的眼光看待学生的进步，关注学生的整个学习过程。因此，在艺术类课程学习中，教师应引导学生不要盲目与他人比较，或一味模仿某一固定形式，而应更多地关注和体会自身的学习成长。教师可在课程开始前制订个性化的多维度评价表，如记录学生个人在技能成长、艺术与生活、艺术与情感、艺术与表达、艺术与文化、艺术与疗育等方面的成长轨迹，将评价融入整个学习过程。这样的评价模式既关注了学习结果，又重视了学生在学习过程中的变化与发展。
（四）深度挖掘校企合作
1.建设生产性实训基地，让理论与实践形成高效循环