刘云杉：教育的复杂需要教育者的谨慎

“二年级开始系统学奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二的物理。小升初的暑假背完了中考必背的古诗词。”

一个从小尝遍“抢跑”甜头的孩子，到高中发现自己之前并没有真正地学会学习。而实验班里多数同学都按下了超前学习的快进键。与此相关的事实是：近年来“双减”政策强力执行，学业负担有所减轻，但“超前学习”仍未减速刹车，而是以更为隐匿或转型升级的形式重新返场。“领先”和“超前”盛行除了带给个体迷茫，又蕴藏着怎样的时代迷思？

在2024年6月的一席演讲中，北京大学教育学院副院长、教授刘云杉讲述了“杨抢跑”等大学生的成长个例，从他们“选而不择”、“高效掌控”的现象背后，揭示其中的制度逻辑。演讲引发了大量跟帖，共鸣和讨论热烈。

不过，对内卷、“成功学”、优绩主义的审视只是刘云杉教育研究和实践的诸多关注向度之一。“张力”“限度”“反噬”等词汇在她的论文和演讲里高频出现，因为她深切感受到中国教育的难度和复杂性，不可简单地从某一个侧面来审视和总结：比如教和学、应试教育和“素质教育”、刻板苦学（精约）和自由个性（博放），在当下的语境里极易被片面强调和二元对立。当人们在某种模式的“绞杀”里感到焦虑痛苦，便急切地通过其他模式寻找出路，却难免走向扭曲的另一极。

刘云杉的体认也经历了一次次的沉淀和反思。27年前，她在Y城中学做了近一年的田野研究。在中小学里听课、看作业、家访、组织专题讨论后，她看到学生的压抑，在博士论文中提炼出“受教育者”和“制度化的学校”等概念，并由衷地期盼“一个学习者中心的时代来临”。

之后的二十余年，她走访了许多学校，也包括以“素质教育”著称的教改学校的研究现场。然而，去的学校越多，她越不敢做简单的判断。再返Y中她发现，学校变成集团化办学，规模扩大了，“教育却被稀释”：政府的公平理念、资本的利益驱动、教育的减负实践，拧成复杂的样态，而这一切，宗旨却是“以学生的成长为中心”，办“家长满意的学校”。

在频繁的教育改革之下，几代中国学生的心智和行为发生了什么变化？有哪些看似光鲜和进步的理念渐渐走偏？教育管理的“操刀者”跟理念不一的学校、家庭、社会之间又是如何纠缠、博弈、彼此作用的？

在反复解读杜威等教育学家的经典之外，刘云杉的研究始终有厚实的田野调查作为基底。从2016年开始的每个毕业季，她带领团队访谈30至50个北大本科毕业生。这些拥有“钱博雅、孙学商、李人文、周竞赛、郑古典、吴不为、丁修远、杨抢跑、赵状元”等化名的学生和访谈的结果，分别代表了不同的成长路径和境遇，也包含了刘云杉对教育复杂性的理解。

有读者表示，刘云杉的演讲针砭时弊，很精彩。但接下来呢，不愿盲目“抢跑”的人怎么办？被动地加入“抢跑”，或就此躺平，都不甘愿。“解药”与出路何在？

从2024年7到9月，《南方人物周刊》记者与刘云杉有过多次访谈与交流。她强调，教育没有唯一解，读懂教育需要格外谦卑和谨慎。“教育不是简单的移植。了解教育模式的内涵和它们生发的背景，落地为可行的、适合中国国情的教育，这不仅是学者们的困惑，也是教育改革者试图厘清但还远未达成的。平衡不同诉求和力量之间的张力，恰需教育者的智慧。”

人：人物周刊 刘：刘云杉

课程改革：“以学生为中心”的限度

人：你提出“以学生为中心”的教育理念在实践中被误用。能否具体谈谈？

刘：培养“自主学习者”是近20年我国基础教育和高等教育中“以学生为中心”的改革的核心目标，但在实践中这一培养目标却异化为了“自我监控的学习者”。

英国学者格特·比斯塔指出，晚近30年来全球出现了“教育的学习化”（learnification）：在被奉为主体的学习者眼中，学校只是“学习环境”或“学习场所”，教师被视为“学习的辅助者”，教学被简化为学习辅助技术。

这一现象在中国基础教育课程改革中几近全盘复演。有的课堂老师只讲10分钟，其余时间留给学生。似乎只要信任、鼓励学习者，成功的学习就自然而成。实际上，自主的学习者一定是教育的结果，不是学习的前提，更不是天生的。

人：老师教得少，学生就学得多吗？不会的时候怎么办？

刘：校内不断减负的结果就是，学生在校内学不明白，只能去校外培训。学业被外包出去了。我前几年在某所学校调研，家长们说，有的老师借口学生自主学习，上课不讲知识真正的要害，考试的秘籍在辅导班上掏钱买。老师们在课外办辅导班，一个学期有的可以挣20万。

人：你在一席演讲里提到，“杨抢跑”们为什么普遍地超前学习，因为他们的中小学正在经历中国基础教育的课程改革。第八次课改的宗旨不就是要扭转应试教育的局面，把学习的主动权重新还给学生？

刘：中国基础教育从上世纪五六十年代就开始有多次“教育减负”。恢复高考后抓“双基”（基础知识和基本技能训练），学生压力很大。到上世纪90年代开始向素质教育转轨。21世纪初的第八次课改，出发点的确是要改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况。

课改倡导者引入“元学习”“元认知”等概念，强调“认知”和“能力”，“用过去的知识教今天的孩子面对未来”。你听这样的话是不是挺有诱惑力的？但知识的本来目的是拓展学生的心灵世界，让他们在学习中建立对世界的信任。知识与能力不能简单割裂。“元认知的学习”对学生来说更重要的是要学会选择、保持灵活性，让人拥有更多的技能，但知识却常是空的。

人：这次课改实施中，从“教学大纲”转到“课程标准”，意味着什么？

刘：过去教学大纲主要规定教师的教学，重点在教师与学科知识，主要考查教学知识点，而改革后设置课程标准，更多是从学生的学习行为来考查，要设置清晰的标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的行为标准。从过去的对知识点的掌握、规定教师教学到今天强调学生学习结果，这个标准变化非常大。

进而，在淡化考试的同时，强化了评价，从学业评鉴到指标记录、发展诊断，今天的评价不断迭代优化。取代书本和丰富的教育生活的，是学案、题库和试卷开发系统。在这个系统中，老师们不再是教授语文或者数学知识的专家，而是更多研究出题、琢磨高考和中考的指挥棒在考什么的技术人员，教学技术取代了教学知识。每次考试结束，再根据学生答题情况，结合数据库，快速判断学生的“失分”原因，去题库里调一些题型做针对性训练。

评价作为一种工具却异化为学习的目标，已经构成一代人成长的制度基因。

人：从你的观察，评价主导的学习会导致怎样的结果，造就出什么样的学生？

刘：效率主导，日程表排满，学生就像拧紧的螺丝，没有松弛感。课堂和课外培训机构如同超市，学生也如同被投资的产品。

在大学里，有学生选课就要知道我跟谁一起选这个课，如果这些人都很强，我要不要选这个班？还要看那些“大佬”在选什么课、在看什么书，他们的标准可能是什么？我访谈学生的时候，有人马上就猜测，你想知道的答案是什么？他不是说我真的有什么思考和感受，而是揣测你的“考点”是什么，他们已经习惯以答题人或出题人的思维来面对世界。

不少大学老师奇怪今天的学生这么看重评价，觉得很功利。但他们不知道这些孩子从小如此，“如果不知道标准，就不知道怎么学习了。”

好的学习者是有探索精神的，创新的前提是不怕失败。但现在注重拔尖掐尖，追求没有任何瑕疵的答卷。今年北京高考高分那么多，或许题目就没有区分度和筛选性。另一方面也说明在高强度的重复训练中，学生已经“错无可错”，这样的学习是低效还是高效？

另一方面，学生活在他人的眼光和评价指标里，容易形成一种“镜像认知”——困在各种评价指标所构成的坐标之中，很难真正认识自己：容易形成“慕强”心态，永远只看比我强的人，难以与他人建立稳定、具体的关系。校园本来应该是有大树、小草，万物生长、各自高贵。但现在，高度相似、高度竞争，同学之间到底是同伴还是对手，是互助共享还是互害提防？

人：评价主导给老师又会带来怎样的影响？

刘：要知道，看得见的、能外显的只是分数、指标，以及支撑评价的各种项目和事件，教师忙着收集数据而不能育人。要警惕数据驱动教育这一趋势。教育如同在母亲子宫里的孕育，需要隐秘、安静、自然的瓜落蒂熟；而不是在强光刺激下的每天打卡测量，那是养鸡场的流水线，不是人的教育！驯兽师的业绩再突出，也不是教育者。

人：过度强调“核心素养”又有什么问题？

刘：“核心素养”背后是经济话语，强调人的“一般胜任力、可迁移能力”等。一个好记者和好医生，一定会在一个领域长期投入深究、全心全意沉潜。而强调“可迁移”能力，好像可以横跨各个领域，能快速迁移，背后也是“脱实就虚”，是算法对具体技能的霸凌，是匠人、匠艺的塌陷。如果临床医生连看病都不会了，他的可迁移的胜任力又有什么用呢？

这套指标导致学生不能在一个点上深入，更像机敏的“猎手”，而非深耕的“农夫”。今天的学生真实生活经验匮乏，没有涵泳（深入理解和体会某事物）汇通的话，就没有生命的内源性动力，是与身边具体的事、物、人隔绝，在一个封闭且悬浮的管道中打卡通关的逻辑。

我曾在《童子操刀：建构主义知识观下的批判性思维》一文里写道：新课程改革二十多年的历程中，我们的“后发优势”将新课程改革变成课程史中不同流派的实验场。但这又不是一个理念狂欢的实验真空，而是深植于一个急速变革的社会，有行政逻辑强有力的顶层设计、中层积极的督导与自我纠正， 有中国当下的绩优主义文化。于是，一面是知识的弱化、真理的软化，另一面是方法的强硬、思维的空洞，两者互为表里，相互助长，构成今日的奇观。

人：“双减”实施后，看起来各地小学的作业量有所降低，中学的教学变化不大。如何实现你提倡的“重建学校真正的教育功能、育人功能”？

刘：双减前，核心竞争移步于校园之外，进入各种培训班、补习班的技艺和特长的培训中。双减后，教育部门希望把最好的资源引入学校，推进优质均衡发展。优质如何均衡，譬如，对拔尖创新人才的培养，与其用心理学的指标找天赋异禀的神童，更应该用教育学的立场建设有利于人才培养的生态，扶梯多一点、赛道多一些，不能“天窗太低”，把孩子压住。还是陶行知的话：“立足点求平等，出头处要谋自由。”

博放与精约

人：你指出精约和博放教育的弊端。初看到这两类模式时，我会以为是同一个时空里完全相对的两种力量。

刘：“精约”和“博放”是西方人文主义学者欧文·白璧德提出的，指教育史的两种取向：前者强调严格的制度和纪律，主张砥砺品格、磨练意志，到了咱们这儿演变成用“苦中苦”或“苦中乐”实现“人上人”的目标；后者主张解放学生，将约束减到最少，奉行个人主义、儿童中心，或者与人文主义相对立的人本主义。