“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建及应用

【摘要】经验取向的评价占据主导、讲评的过程笼统泛化、对“增值”的认识固化是“教—学—评”一致性视角下讲评课存在的问题。“教—学—评”一致性视角下的讲评体系是由学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成的有机整体。该体系呈现为一种动态、循环的结构—评价结果以学生的学习表现为依据，教师基于评价结果做出的教学决策，又会重新作用于学生的学习表现，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。本文以促进数学概念学习的讲评课为例，把讲评的过程细化为“回归概念本质，确定评价结果”“遵循进阶规律，制订教学决策”“设计迁移任务，检测讲评效果”。

【关键词】“教—学—评”一致性讲评体系学生表现评价结果教学决策

在一线教学中，讲评课是基于评价结果促进“教”和“学”的重要形式之一，具体包括作业讲评课、试卷讲评课等。对于那些根据评定结果和评定意见仍不能获得改进和发展的学生来说，讲评课被视为一种更有深度的反馈形式。那么，讲评课存在哪些问题？如何构建一个科学的讲评体系呢？

一、“教—学—评”一致性视角下讲评课存在的问题

已有研究从时效性、积极性、针对性、互动性、整体性等方面分析了讲评课存在的问题，这些研究从时间维度提出了有效讲评的策略。比如，课前制订目标，课中分析错因，课后温故知新。又如，讲评前要明确学生的学情和思考路径，讲评中要结合学生思维过程安排讲评顺序，讲评后要完善学生的知识结构、提高解题能力等[1-2]。这些策略为讲评课的设计提供了参考。随着新课程理念的不断深入，越来越多的教师意识到“教—学—评”是一个整体，三者相互影响、相互制约。在这一理念的影响下，评价不仅用于检测教学效果，还贯穿于教学的始终，发挥“以评促教”“以评促学”的作用。用“教—学—评”一致性的理念重新审视讲评课，一些问题不容忽视。第一，经验取向的评价占据主导，评价的依据过于主观，缺少科学、客观的作品分类标准，评价结果不能反映学生内在的心理结构。第二，讲评的过程笼统泛化，忽视不同类型知识在进阶规律上的差异，缺乏对学科本质的思考。第三，对“增值”的认识固化，用正确率或得分率的提升刻画学生的“增值”，忽视学生在表现水平上的变化，特别是讲评过程对学生思维的影响。在“教—学—评”一致性视角下，教育一线对讲评课的设计有了更高的期待。

二、讲评的内涵与理论基础

在现代汉语里，讲评包含两层含义：一是讲述，强调信息的传递和知识的讲解。二是评论，涉及对事物、观点或行为的看法、分析和判断。中小学课堂中的讲评同样包含两层含义：一是反馈学生在评价中的表现，侧重于教师对学生学习成果的评价、评论。二是为学生表现的改进提供支持，如对学生已经学习过的知识技能、已完成的作业或考试等进行详细的阐述和解释。在为学生提供支持之前，教师首先要判断学习目标是否达成，再基于评价的结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据[3]140。在以促进学生学习为目的的教学决策链[4]（见图1）中，学习目标是用来衡量学与教的效果的，指引着教学决策的方向；教师和学生是教学决策链上的参与主体，教师在了解学生学情的基础上，根据自己的教育教学知识和实践智慧进行预测、分析和反思；课堂评价（观察学生表现）、教师关于学生达到目标程度的推论（形成评价结果）和制订教学决策是三个关键环节。在实际教学中，讲评的过程大多由若干条教学决策链组成，它们构成更为复杂的讲评体系。教师需要在讲评体系的指导下，形成一系列标准化、系统化的过程与方法，来实现“教—学—评”一致性。通过构建科学合理的讲评体系，教师可以实现对学生学习的全面监控和有效管理，促进教学质量的持续提升。

三、“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建

在“教—学—评”一致性视角下，“教”“学”“评”服务于同一个目标，三者相互促进。教师实施的评价是促进学习的评价（assessment for learning）—学生能够利用评价信息获得有效的反馈，设定改进目标[5]。教师实施的教学是评价引领的教学—教师根据评价的情况来推断学生达到目标的程度，从而基于数据做出下一步决策，这样的教学又被称为“数据驱动的教学”[3]19。而促进学习迁移的发生是教师制订教学决策的目的—学生能把教学赋予自己的知识和能力应用到新的学习或者未来的学习是教学的根本目的。因此，在包含若干条相互关联的教学决策链的讲评体系中，学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成一个动态、循环的有机整体。在讲评过程中，教师需要不断关注学生的学习情况和反馈信息，及时调整和优化教学决策链的各个要素和环节，以确保教学效果。

在“教—学—评”一致性视角下的讲评体系中，学生表现、评价结果、教学决策三个要素呈现出的循环结构如图2所示。学习目标是循环结构的核心，既是出发点，又是归宿。评价结果映射着学生表现，教师基于评价结果做出教学决策，教学决策又会重新作用于学生表现。从学生表现到评价结果，教师需要思考“学生处于哪一级表现水平”；从评价结果到教学决策，教师需要思考“对不同表现水平的学生，如何干预”“如何实施讲评以指向学生的终身发展”；从教学决策到学生表现，教师需要思考“如何设计迁移任务以检验讲评的效果”“学生的表现性水平是否提升”。理论上，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。在实际教学中，教师还会平衡教学效率等因素，决定是否再次循环，个别辅导是集中讲评的重要补充形式。

四、“教—学—评”一致性视角下讲评体系的应用

“教—学—评”一致性视角下的讲评体系不仅可以应用于一节课的局部，还可以应用于整节课。作为设计讲评课的依据，那么如何运用“教—学—评”一致性的讲评体系设计讲评课呢？笔者以数学概念学习为例进行探索。

1. 回归概念本质，确定评价结果

促进数学概念学习的讲评课是“教—学—评”一致性视角下讲评体系在数学概念学习中的应用。“教”“学”“评”共同服务于学生的概念学习，厘清概念学习的本质是促进概念学习的基础。“数学知识是关于数学概念的，而数学概念解释了数学世界与现实世界中所存在的数学规律。”[6]在认知心理学领域，数学概念区别于程序性知识，是用于澄清“是什么”的知识，对应概念性知识，由分类和类别的知识以及它们之间的关系性知识组成[7]。分类和类别的知识是指基于本质特征进行分类或明确类别的准则性知识；关系性知识是指构成同一类别知识的基本要素之间的关系，以及这些关系之间的关系。任何一类数学概念的学习，都是触及学科本质的，是一切数学学习的基础。数学概念的学习在整个数学学习过程中的意义在杜宾斯基建构的APOS理论中也有体现。这一理论用操作（Action）、过程（Process）、对象（Object）、图式（Schema）来描述数学学习的心理结构[8]。以“周长与面积”概念的学习任务①为例：“每个方格代表1平方厘米。在方格纸上，画出周长是16厘米的长方形或正方形。你能画出几个？算出它们的面积，填入图3的表中（只考虑整厘米数）。”

如图3所示，学生在解决这一问题时，出现三类典型样例。水平1的学生对周长概念输出了错误的外部转换，混淆了周长和面积的外部表征，仍处于“操作”这一心理阶段。水平2的学生在脱离度量单位累加的过程时，得到错误的量化结果，认为周长相等，面积一定相等，仍处于“过程”这一心理阶段。水

平3的学生能够根据度量对象和度量单位的不同，区分周长和面积两个概念，将周长和面积视为两个独立的“对象”。“操作”“过程”和“对象”是概念形成的重要环节，而“图式”阶段是概念性知识转向程序性知识的重要转折点，学生从低水平图式发展到高水平图式，能获得在更广泛的情境中自由迁移的能力，但若是脱离“操作”“过程”“对象”三个环节，学生则难以灵活地调用“图式”解决问题。

2. 遵循进阶规律，制订教学决策

概念学习不是一蹴而就的，学生在作业或测评中的不同表现水平需要教师在讲评阶段予以持续关注，学生对概念理解的深度和概念运用的广度需要在教师讲评的过程中得到持续发展。在为学生提供支持之前，教师要基于评价结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据。以概念学习的进阶规律为基础，教师应为不同水平的评价结果制订相应的教学决策。讲评的意义之一就是促进不同水平的学生都能得到相应的提升。水平1的学生混淆了周长和面积两个概念，对应“操作”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生加强概念的辨析，如在描一描、围一围、数一数等活动中区分周长和面积两个概念。水平2的学生认为周长相等，面积一定相等，对应“过程”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生回归到度量本质上去认识周长和面积这两个概念，经历累加长度单位和累加面积单位的过程。水平3的学生能够将周长和面积视为两个独立的“对象”，能够准确刻画周长和面积的结果，达到概念的运用阶段。教师可以进一步引导这一水平的学生建立周长和面积两个概念的联系，向“图式”阶段发展。比如，设计能够建立周长与面积关系的问题，在初始任务的基础上追问学生：“你能画出全部周长为16厘米的长方形、正方形吗？你发现了哪些规律？”引导学生用有序思考的方式，提出“正方形面积最大（邻边长度越接近，面积越大）”的猜想。

当概念学习达到“图式”阶段时，就意味着学生逐渐形成灵活运用“知识组块”对外办事的能力。此时，学生需要建立已有知识结构和新问题之间的联系，需要在问题解决的过程中动态监控、调整自己的方案，需要在猜想、推理和验证中形成深度思考。当学生表现出上述行为时，学生就具备了高阶思维。可见，“图式”阶段的概念学习与高阶思维的发展是相辅相成的。对数学概念进行讲评，要将概念的“图式”阶段视为高阶思维发展的关键契机。高阶思维有两种主要的类型—批判性思维和创造性思维，这两者有不同的目的，但同样重要[9]。在“图式”阶段培养学生的批判性思维时，教师可以用生生互评和学生自评的形式替代教师的直接讲评，学生在对他人和自己的概念学习进行评定和评论的过程中查漏补缺，逐渐丰富并完善自己的图式结构；在“图式”阶段培养学生的创造性思维时，教师要让学生对不同情境进行主动有效的体验，学生在自主计划、执行、反思和调整的过程中，不断加强图式的可塑性和灵活性，使图式在不同情境间实现重组和迁移。无论是培养批判性思维，还是创造性思维，增加学生的自主空间都是必要的。只有从“引领”下的迁移过渡为自觉、主动的迁移时，学生才能具备指向终身发展的素养。

3. 设计迁移任务，检测讲评效果

在精准干预之后，教师需要检测讲评的效果。讲评效果的检测表面上是对学生的评价，实际上是“以评促学”，发展学生的迁移能力，即学生不仅能解决这一个问题，还能够解决与之相关的一系列问题，这是对学生进行的第二次教学干预。科斯塔曾指出，大多数学生的思维并不天然具备迁移、递归的素质，教师要把课程作为教会学生如何深入思考的载体[10]。这就需要教师在讲评的过程中，为学生提供一系列具有迁移关系的学习任务，为发生“一种学习对另一种学习的影响”创造条件。表面结构的相似是发生迁移的必要条件，但真正促使迁移发生的是学生对任务本身的理解。从学习任务的结构来看，任务与任务之间的相似状态或过程既可以存在于两个或多个并列的问题之间（水平迁移），又可以存在于两个或多个非并列的、存在包含关系的问题之间（垂直迁移）[11]。

比如，在学习任务“在一张边长是10厘米的正方形纸中，剪去一个长6厘米、宽4厘米的长方形。小明想到三种剪法（见图4）。剩余部分的面积各是多少？剩余部分的周长呢（单位：厘米）”中，学生的表现水平与初始任务存在着一定的相似性—都遵循概念学习的进阶规律。水平1的学生用计算面积的方法计算周长，出现周长与面积概念相混淆的情况，如用算式“10×10—4×6”来计算周长。水平2的学生认为面积相等，周长就一定相等，如认为三种剪法所得的图形面积相等，周长也相等。水平3的学生借助“平移”发现三个图形的周长并不相等。这一任务与初始任务之间的相似性存在于一种并列结构中，它是基于水平迁移的原理设计的。那么，如何应用迁移任务衡量讲评的效果呢？比如，学生在初始任务中的概念学习处于“过程”阶段，而在这一任务中发展到“对象”阶段，就意味着干预是有效的。学生在迁移任务中表现出的增值“超越了目标取向的学习结果测验评价，聚集了过程取向的学习活动表现评价，彰显了实践取向的学习成就生成评价”[12]。