基于情境的班主任校本研修的必要性与内在机制

【摘要】相对于学科教师校本研修，班主任校本研修具有独特性，这与班主任的工作对象密切相关。班主任的工作对象是班级及班级中的学生，由于人以及生活本身的矛盾属性，情境中的困境成为班主任工作的常态，核心体现在“管的冲突性”与“育的潜在性”上，即班级管理引发的标准与差异的困境、学生评价引发的单一与全面的困境、多主体参与引发的分离与聚力的困境、班主任角色引发的不变与改变的困境。班级生活具有日常性、动态性，目的是立德树人，班主任所需的价值性知识、情感性知识、实践性知识、复杂性知识，需要依托具体情境习得。通过基于情境激活知识，促使知识灵动；情境激活经验，促使经验重构；情境激活主体，促使主体对话，有助于班主任走出工作困境。

【关键词】情境班主任校本研修

相对于学科教师校本研修，班主任校本研修有独特性，这与班主任的工作对象密切相关。班主任的工作对象是班级及班级中的学生，工作目的是立德树人。班级的生活性、学生的多元性都以具体的情境呈现出来。基于此，笔者从班主任面临的实践困境、解决实践困境所需的知识出发，提出基于情境的校本研修的必要性与内在机制。

一、以“境”载“育”：班级育人的特殊困境

班主任是育心育德的角色，班主任工作以具体事件及情境为载体，班级育人的“痛点”和“成长点”体现在具体情境中的“管的冲突性”与“育的潜在性”上。

1. 班级管理引发的标准与差异的困境

班主任要处理好集体与个体的关系。班主任要培养学生的集体意识、行为规范，整齐划一地开展班级活动，就需要制订集体标准，如班规、学生评价标准，从而加强班级凝聚力，促进学生在集体中成长。同时，在集体管理中，班主任还应关注学生的个体差异，学生发育快慢、学生个性、家庭背景等都会影响学生对集体生活的适应性。因此，应按照标准对学生提出统一要求，还是遵循人文精神关注学生个体差异，就成为班主任的困境。例如，如果对个别学生降低行为要求，其他学生也会模仿；如果不降低要求，个别学生无法做到，就是班主任困境的表达。

2. 学生评价引发的单一与全面的困境

班主任要借助评价推动班级制度的落实，同时要发挥评价的育人功能。学生评价既要关注学生行为习惯养成、学业成绩，又要关注学生德智体美劳全面发展。然而，学生评价引发的冲突在班主任工作中常态化存在。以小红花为例，班主任存在诸多困惑：“有小红花，学生就抢着干；没有小红花，就有个别学生干，用小红花激励违背了我的教育宗旨。”“个别学生因为没有小红花而受到打击。”“作为班主任只能照顾到多数，照顾不到每一个学生。”结合具体情境，班主任就会发现实践中存在诸多困境。

3. 育人共同体引发的分离与聚力的困境

班主任新的挑战也来源于家长。家校合作权责划分不明确、家校互动机制不健全、家校对利益共同体认识不足、家校在教育理念上存在分歧、家校在情感上没有建立信任[1]等导致家校冲突频繁。同时，班主任还承担着协调各学科教师合力育人的责任，然而，在实践中，班主任不是“协调者”，而是沦落为“求助者”，甚至接管学科教师不愿管理、没有能力管理学生的问题。这些都给班主任造成很大的困扰。班主任不仅要解决学生问题，还要解决家长和学科教师的问题。原本是育人共同体的角色变成了主客体帮扶的角色，角色分离还是角色聚力成为班主任的工作困境。

4. 班主任角色引发的不变与改变的困境

在班级建立初期，班级的功能是提高育人效率。此时，班级是作为“育人场所”，即开展各科教学的地方，发挥着工具价值。随着对班级建设研究的深入以及班主任专业化概念的提出，班级从“育人场所”变成了“育人场”，即班级具有育人的本体价值。相对于知识的客观性，班级中存在元素的属性及其作用的发挥取决于班主任的主观认知，班主任认识深刻与否、专业发展与否决定了教室变革的程度。为此，从客观上讲，班主任工作应是时刻处在变革之中的，但由于班主任自身能力、惰性、外界因素等影响，使得班主任也处在“不变”与“改变”的困境中。

综上所述，班主任的困境就是“管”“育”困境。班主任的常态做法是“管”字当头，“管”驾驭“育”，班主任用规则、标准达到高效管理班级的目的；班主任最高的境界是“育”字当头，“育”引领“管”，班主任把教室作为培育学生未来核心素养的场域，使学生获得未来公民应具备的技能和素养。从常态做法到最高境界的跨度，就是班主任不断创设“育人情境”，进而突破实践困境获得成长的过程，因此，实践情境是班主任成长的沃土。

二、以“境”载“知”：班级育人的特殊知识

关于人、组织等领域的知识对班主任来说都有指导价值。然而，这些知识与班主任工作之间没有一一对应和直接指导的关系，更无法与“不再重复的情境”形成有针对性的指导关系。育人所需的知识需要班主任依托具体情境综合、融通理解与运用。

1. 价值性知识

有的班主任能带领学生打破教室的围墙，实现自由的成长；有的班主任却把学生束缚在教室，禁锢了学生的发展。这取决于班主任对班级、教室、学生、教育的价值性认知，班主任的格局、视野决定了班级潜在的教育价值。潜在的教育价值能发挥到什么程度、如何发挥，需要班主任在教室中进行实践，通过学生积极或消极的反馈进行策略调整。对于班主任来讲，最需要提升的是关于人的价值认识，能把人当作人。何为人的幸福、何为人的成长，没有唯一的答案，也没有终极的答案，需要班主任在陪伴学生成长的实践中不断体悟和升华。

2. 情感性知识

班主任工作极具情感性。情感如暗流一般影响班主任工作的走向。如果说学生行为管理、习惯培养、家校沟通的技巧是“可视”“可操作”“可模仿”的，那么，影响技巧的情感是“不可视”“不可操作”“不可模仿”的，班主任需要借助相关情境“揣摩”“体验”“践行”，才能理解知识的情感属性，并在情境中灵活应用情感性知识，使技巧达到艺术化境界。

笔者在与班主任的沟通中，有人提出，“当我知道学生自己租房上学时，我发现我原来以‘爱’的名义给她的建议并不是其所需要的爱”“我突然理解了学生”，可以看出，情感影响班主任的知识建构。情绪感受“不是从认知加工系统获得的，而是从有机体在同环境相适应的过程中对生存和需要满足与否的感受状态发展来的”[2]。情感是各种感官、心理、认知综合互动的结果，需要班主任对影响学生成长的因素等多方面的了解以及感同身受的换位思考，班主任才能具有同理心、情感敏锐性。

3. 实践性知识

与学科知识的相对稳定性和客观性相比，班级建设具有非常强的生成性、动态性、流变性及潜在性。随着对班主任工作的深入研究，人们逐渐认识到，教室不再是仅仅提供座位供学生学习的物理空间，而是发挥场域力量、同伴力量、共同体育人力量提升学生未来核心素养的教育空间，班级的场地、管理功能转向了育人功能。育人功能的发挥依赖于班主任的实践变革，变革成效就是班主任的无限创造性与教室中蕴含无限潜在能量的交互作用的成果体现。正是借助班主任丰富多彩的实践探索，才让人们看到教室中蕴含的力量以及力量显现的可能性。

4. 复杂性知识

与相对客观、静止、可简单传递的信息类知识相比，班主任需要积累的是动态、深刻、开放、复杂的知识。复杂性知识的处理方式是了解学生的内心世界，在此基础上制订复杂性干预策略。这来源于学生个体生活圈的复杂性以及由学生个体组成的群体之间的相互影响，以及教师自身认知水平、情感连接性、思维视角的差异。信息类知识可以复制、简单传递，但复杂性知识必须借助情境才能被激活，才能使班主任从不同角度理解知识，形成在不同情境下不同知识的不同组合模式，进而能根据情境灵活运用所学知识。

总之，班主任工作的实践属性决定了班主任必须在具体情境中形成自己的教育信条以及判断利弊得失的知识，进而提升应对实践的教育机智。

三、以“境”载“修”：育人要素的多维激活

从研修方法上看，依托情境能使班主任从抽象的班级研修走向针对具体情境的工作分析，使研修与工作结合得更为紧密。基于情境，班主任习得相关知识，将知识灵活应用于实际工作中。基于情境开展研修之所以符合班主任专业成长规律、助力班主任深度学习、给予班主任独特的知识体系、有助于班主任走出工作困境，离不开以下要点。

1. 情境激活知识，促使知识灵动

情境学习“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物”[3]。在情境研修中，关于人、班级以及教师的知识掌握不是班主任的研修目标，而是架起班主任与实际问题的桥梁或者班主任与实际情境互动的产物。前者获得的知识是静态、僵化、单一、外在的，后者获得的知识是动态、活跃、多元、自我建构的。在借助情境开展研修的过程中，情境是激发班主任思考和解决问题的场域，班主任在解决问题的过程中，积极调动原有的认知体系，在吸纳同伴解决问题思路的同时，对一些观点产生“顿悟”，进而丰富或改变原有的认知体系。新的认知体系是自主建构的，并且有实际情境作为“论据”，因此，建构的知识是深刻的，并且能被现实情境时刻激活，成为流动、有力量、有生命力的知识。

例如，关于家校沟通，班主任已习得“学会共情”“双向互动”等知识，但这些知识并没有被实践激活，因为“给予”不是“学习”，“教”不是“学”，因此，对于班主任来讲是无用的知识。然而，在情境研修中，班主任抛出了实际困境：“小学四年级家长一心让孩子发展体育，不重视学科学习，学生数学考了40分，班主任要求家长签字，结果家长在卷子上写道‘孩子，虽然你仅仅考了40分，但却是你努力的结果，不用在乎别人的眼光。’。”班主任想不通，为什么家长不理解自己的“好心”？在研修中，研修群体追问了几个问题：班主任是否着重跟此同学强调了家长签字？班主任是否之前已经因为孩子成绩差而与家长有过不理想的沟通？如果班主任在签字之前作好情感铺垫，如在卷面上写上对孩子的期望，家长是否就能感受到班主任关爱孩子的善意？至此，在各种“对质”中，关于家校沟通的知识被激活，班主任借助情境理解了沟通的情感与价值基础、沟通与日常班级管理之间的关系。

借助情境，班主任不仅就当下问题展开讨论，而且一定会延展到过往的教育干预，延续到后续的教育策略，为此，班主任构建的是能打通过去、当下及未来的知识体系。在情境研修中，知识目标的获取指向性与开放性并存。在研修过程中，研修团队有相对清晰的目标意识，但更注重研修过程中知识的生成性。围绕相对固定话题的知识体系建构是开放的，哪位参与者都不知道研修会引发哪些知识体系，为此，研修对话过程是无边界的。在讨论结束时，大家通过梳理对话内容再次总结形成的知识，使知识进一步清晰和固化。此时，班主任建构的知识突破了外在书本乃至专家学者给出的一般性知识，而是直接进入了“具体”，把实践中很多“纠缠不清”“无法剥离”“讲不明白”的知识以具体情境的方式进行了呈现。

2. 情境激活经验，促使经验重构

班级是生活化、情境化的。变化是班级生活的永恒，把班级鲜活的问题情境作为研修载体，本身就是创建了另外一个集体实习场。

在研修过程中，实践化与悬置化并存。实践化，即班主任实事求是地呈现事件脉络以及自己当时的情绪情感、对问题的认知、对问题的解决策略等。悬置化，即班主任悬置个人的情绪、角色、感受、认知，站在“对方当事人”或“局外人”的视角再次表达和评判。同时，在倾听同伴观点的时候，班主任不把自己作为“当事人”，不作带有负面情绪性的争辩，而是就事论事。

研修中的情境可以剥离出诸多问题：遇到了哪些问题？策略是什么？大家产生了哪些争议？争议背后需要澄清的问题是什么？例如，在围绕“全班学生的小红花墙，个别学生永远排最后”进行讨论时，班主任形成的“对峙”观点如下：“评价应关注每个学生”VS“评价只能照顾大多数学生”，“奖励只有正面教育效果”VS“奖励会有负面教育效果”，“要多集体奖励”VS“集体奖励会有个别学生‘浑水摸鱼’”，这些争议不仅能再次把班主任诸多的实践经验连接起来，而且能够促进班主任重构实践经验。在此过程中，如果能加入学生视角的观点，会使讨论的观点获得更有力的证据。例如，“小红花的评比让我还不知道什么是好孩子的时候，就被评判为坏孩子了”的学生观点被引入讨论中，会打破班主任原先站在成人视角的认知天平。在真实的问题情境中，班主任的原有经验不断被激活，优秀经验被叠加，消极经验被分析，依托情境实现了经验的快速模拟与积累。