“优师计划”背景下高素质乡村教师队伍建设路径探究

【摘 要】乡村教师队伍建设是撬动欠发达地区教育均衡发展的杠杆，是乡村现代化建设的重要支撑力量。“优师计划”是乡村振兴进程中统领乡村教师队伍建设的纲领性文件。“优师计划”的深入实施，需要瞄准教师培养目标定位，定向造就高素质乡村教师队伍；优化培养全程，构建完善专业发展支持体系；重视过程管理，铸就教师培养过程精品服务，以深化乡村教师队伍供给改革，助推城乡教育优质均衡发展。

【关键词】“优师计划” 高素质乡村教师 专业素养 培养体系

高素质乡村教师是乡村振兴的脊梁性人物，是撬动我国基础教育最薄弱链环的杠杆支点。 2021年4月，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），开启中西部乡村优秀教师精准定向补给工程，旨在为基础教育东西部均衡、城乡一体化发展增力赋能，历史意义不容小觑。2022年9月，教育部办公厅印发《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》，对“优师计划”师范生源头培养、跟踪培养、全程培养提出了更深入、更精细的要求，为确保师范生培养质量提供了坚实支撑。有学者指出，“国家启动实施优师计划，是巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的重大举措，是推动基础教育优质均衡发展和加强乡村中小学教师队伍建设的实际行动”[1]4。在面向中西部乡村地区造就高素质乡村教师培养目标的统领下，全面、系统、协同实施“优师计划”，成为师范院校助力乡村教师队伍现代化建设的着力点。

一、瞄准目标定位，造就高素质乡村教师队伍

2021年3月6日，习近平总书记在看望参加全国政协会议的医药卫生界、教育界委员时强调：“有高质量的教师，才会有高质量的教育。”教师是教育事业的第一资源，有高质量的乡村教师，才会有高质量的乡村教育。乡村教师队伍是发展高质量乡村教育的中流砥柱，是推动城乡教育优质均衡发展的能动力量，在中国式基础教育现代化建设中发挥着扛鼎作用。但令人遗憾的是，长期以来，我们将“乡村教师”理解为“在乡村工作的教师”而非“适合在乡村工作的教师”，将“高素质乡村教师”理解为“普适性专业素养较高的乡村教师”而非乡村境遇中“具备适应性教育专长的乡村教师”，结果就是，高素质、特适型乡村教师培养目标长期没有得到落实，陷入按照城市化价值取向、素质模型、资格标准培养乡村教师的险滩，乡村地区教师群落容易滋生进城向城的念头和想法，教师队伍建设难以适应乡村振兴背景下基础教育改革与发展的要求。显然，“优师计划”试图攻克这一乡村教师培养误区，意图在重新定义“高素质乡村教师”、科学定位“高素质乡村教师”培养目标的基础上构建一条主动适应乡村教育工作场景生态的定向教师培养轨道，切实提升定向师范生在农村工作场域中的适应力、持存力和发展力。这正是“优师计划”的科学性所在。在该计划的要求下，“大力解决乡村学校师资结构性短缺、教育教学质量有待提高、教师发展受限等问题”[1]4，具有显著的乡村教育指向性。因此，“优师计划”在教师培养目标定位上“充分体现出培育目标的情境适切性，强调了培育师范生充分运用区域内有限的资源开展教育教学活动的意识与能力，以及长期扎根欠发达地区从教的理想信念”[2]18。“优师计划”指出，本计划要求培养的是有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，是具备四种关键性乡村教师特适型素养的独特资质教师：一是较高思想政治素养，如明确的政治方向、坚定的政治立场、过硬的政治素质、正确的“四观”修养等；二是较高教育理论素养，即能够系统学习马克思主义教育理论，深入领会习近平总书记关于教育的重要论述等；三是较高师德情感素养，具备终身从教、安心乐教、尽心善教的教育情怀等；四是较高教育教学素养，包括扎实的教学基本功、过硬的教学本领、较强的育人能力等。这些特质素养尽管不全是通过政策文本语言直白地表达出来的，但在文本背后，我们可以清楚地察觉党和国家对定向师范生的素质期待及对“高素质乡村教师”的特定理解。究其原因，在新形势下，党和国家赋予定向师范生以特殊历史使命和时代责任—“这批师范生，既是立足当前、实现巩固教育脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接的生力军，又是面向未来、扎根基层办好中国特色、世界水平的社会主义教育的先遣队” [3]。进言之，“优师计划”所定义的“高素质乡村教师”不仅具有上述四种核心教师素养要素，更是能够承担起通过教育反贫、助推乡村振兴重任的特殊乡村社会工作者，是肩负着在欠发达地区创建高质量社会主义教育使命的社会变革推动者，是在乡村“下得去、留得住、教得好、得发展”的“四有”好老师。从这一意义上看，“高素质乡村教师”具有如下独特专业素养结构（见图1）。

由此可见，“优师计划”定向培养的“高素质乡村教师”具有两个基本特点：乡村性与高质性。所谓“乡村性”，是指这类教师能够从认知上、情感上、行动上深度融入乡村社会及其教育世界，能够为服务乡村、改造乡村、引领乡村作出能动性、原创性、时代性的教育贡献，是真正意义上与乡村人民同命运、共呼吸、心连心的优秀教育工作者。所谓“高质性”，是指这类教师无论是从思政素养、师德素养、情感素养上看，还是从育人素养、教学素养、数字素养上看，都是专业品质高端的优秀教师，是真正实现城乡教育优质均衡发展、一体化发展的希望寄托。为了实现这一教师素质培育目标，“优师计划”提出了许多新颖有效的教师教育举措，如面向定向师范生开展中西部农村地区国情省情、乡土文化体验活动，开展返乡社会实践活动、从教初心教育活动、优秀乡村教师榜样学习活动等。这些都是确保高素质特适型乡村教师培养的科学有效路径，是提高定向师范生在乡村教育环境中的生产力、发展力、创造力的战略举措。

二、优化培养全程，构建完善专业发展支持体系

“优师计划”不仅科学设定了“高素质乡村教师”这一定向师范生培养目标定位，更重要的是，它还构筑了一种“终身化、立体化、一体化”的教师专业发展支持体系，为师范生的定向培养、目标达成、素养养成、终身成长搭建了一条高速专业发展绿色通道。

1. 搭建终身服务体系

“优师计划”为高素质乡村教师设计了定向师范生职前培养、职后培训的教师终身发展服务体系：在职前培养中，强调“四位一体”教师协同培养体系建设，要求高校与地方政府、中小学、教师发展机构鼎力合作、共建基地，搭建“四位一体”协同育人机制，为师范生职前发展提供最宽阔的专业发展平台；在职后发展中，要求高校母校与师范生共享教师教育资源，设立定向师范生线上研学专区，并在师范生定期调研基础上科学建设配套课程资源，开展校友专业发展活动，搭建师范生与母校间的终身捆绑发展机制，同时还要求教育行政部门优先选派“优师计划”毕业生参加各级各类专业培训，并为其选配专业发展导师；在职前职后一体化发展中，强调要通过各种基地共建、资源共享活动打通师范生职前职后一体化发展通道，形成培养、培训、研究、服务“四位一体”的师范生专业发展综合平台，为“优师计划”师范生构建一种社会覆盖面最广、专业成长支持链最长、教师培养要素整合度最高的教师专业发展支持体系。这一体系建成的意义尤为明显，它能够“帮助‘优师专项’师范生为未来工作场域、条件和环境提前做好专业、心理和身体上的准备”[2]20，确保教师职前预备专业化的品质与效能。

2. 构建跨界培养体系

“优师计划”的另一突破点是倡导“大师范”观念，将师范院校与理工科院校、科研科普机构、产业企业园区等打通，全力克服机械的简单的知识教授、技能训练的教师发展弊端，助力中职教育、科学教育、工程教育的质量提升。借助教师与师范院校外部力量的跨界合作培养师范生作为未来乡村教师的多元乡村改造能力，如利用科技科普知识实施科技兴村的能力，利用工农理科教育激发乡村造血发展的能力，利用企业园区教育资源激发村民反贫意志智慧的能力，等等。在“优师计划”师范生培养中，跨界专业课程设置及教育实习实践具有尤为重要的社会意义与教育意义：一方面，跨界专业课程设置有利于落实定向师范生的培养目标—造就乡村振兴的参与者、推动者与引领者，只有具有一定的跨界知识储备，如乡村科技知识、文化知识、生态知识等，师范生才有可能成长为未来乡村振兴引导者、践行者、建设者；另一方面，跨界专业课程学习有助于拓展师范生的教育视野格局，引导师范生置身更广阔的乡村社会天地中挖掘和认识教育脱贫反贫、教育扶智扶志、乡村教育振兴、乡村教师培养的特殊作用，站在更高的教育格局与立场上理解乡村教师队伍建设功能生命性存在的重要意义，激发教育报国之志，坚定教育信念，厚植人文情怀，进而不负重托、不辱使命、砥砺前行，成长为对乡村振兴事业作出真正贡献的高素质乡村教师，成长为“堪当民族复兴大任的大国良师”。我们相信，有了跨界合作培养教师这一切实有效的新途径，“优师计划”能够将定向师范生培养成为乡村振兴事业的中流砥柱，培养成为乡村社会文化改造的灵魂性人物。

3. 设计特适培养课程体系

在《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》中，教育部为“优师计划”师范生设计了一套“通识教育、专业教育与教师教育”三位一体的特适化教师教育课程体系，全力凸显“高素质乡村教师”这一培养目标定位，真正将“优师计划”的师范生培养目标落实到课程实施层面，进而成为历史上最专业、最丰富、最适切的乡村教师培养课程体系。该课程体系的内部架构如图2。

“实践导向的课程必然是情境敏感的课程”，“优师计划”师范生培养课程体系具有明显的情景敏感性特征。透视上述课程体系组织架构，我们可以看到三个明显特点。一是明显“向乡村性”，完全基于乡村教育发展境遇、基本态势和实际需要建设教师培养课程体系，确保定向师范生具备五项乡村特需性能力，即乡土课程开发能力、乡村教育工作能力、乡村教育改革能力、乡村儿童心育能力、乡村教师领导能力等，真正培养出深谙、深耕乡村教育事业的专业教师。二是凸显“高品质性”，具体体现在三类课程的开设上，即先进教育人物示范课程、优质学校教育教学实践课程与专业跨界培养创新课程，这三类课程有助于高品质专业性在师范生“身上”的生成，也有助于把定向师范生培养成为引领教师群落发展、引领乡村教育改革、引领乡村社会走向的“乡贤式教师”，真正在乡村地区播撒下一颗乡村社会动力变革、结构变革和效率变革的种子。三是服务“融入性”，搭建定向师范生深度融入中西部乡村地区的职场“立交桥”，集中体现在开设乡村振兴课程与欠发达地区教育调研实践课程上：前者能够引导师范生站在国家乡村振兴的重大发展战略格局中定位自己的职业与人生方向，促使其自觉响应国家和社会的召唤，积极投身乡村建设的时代大潮中；后者能够借助调研、体验与实践，尤其是“城乡双实践”增强师范生对乡村地区的认识与了解，激发师范生投身乡村教育事业的热情，促使其主动融入乡村地区教育改革实践，持续提升自己的乡村教育工作适应力、胜任力、创造力和引领力。

三、重视过程管理，铸就教师培养过程精品服务

“优师计划”师范生培养过程至关重要，培养过程是决定教师培养质量的枢纽链环和关键节点，是优化教师培养体系、确保课程顺利实施、实现预定培养目标的重要着力点和突破口。著名哲学家怀特海指出，“存在的基本事实就是自我实现的过程，这一过程来自以往的过程，同时它又将自己的个性和新的价值添加给世界”[4]。与之相应，定向师范生培养过程不仅是聚焦目标定位、预定培养体系的宏观实现过程，更是教师培养内容、形式、方法、组织等微观创生创新过程。重视教师培养过程及创生实践是“优师计划”助力高素质乡村教师队伍建设的能动性环节。相较于普通师范生、公费师范生培养过程，“优师计划”在助力高素质乡村教师队伍建设上具有三个明显特点。

1. 强调数字技术驱动，凸显教师培养过程的现代化

我国城乡发展水平差异不仅体现在地理环境、经济收入、文化发展等指标上，更体现在发展能力、造血功能和发展后劲上，而“数字鸿沟”正是城乡发展能力差异的体现之一，也是导致城乡教育质量差距的直接原因。实施“优师计划”的核心目的是助推城乡基础教育优质均衡发展，“四有”好老师的培养是实现这一目的的根源性手段。面对教育数字化转型，缩小城乡教育数字鸿沟，从教师培养根子上缩小城乡教育质量差距，助推城乡教育优质均衡发展，这一举措无疑具有科学性与合理性。因此，“优师计划”师范生培养全程必须加大数字化意识，数字化技术知识与技能，数字化教学设计、实施、评价能力，数字化责任与伦理，数字化学习、研修与创新等教育数字素养的培育，着力提升乡村教师队伍数字素养，强化教师的教育数字化领导力，为其专业发展创造弯道超车的新机遇。