新时代中小学劳动课程教师培育的价值意蕴和实践路径

【摘 要】新时代劳动课程教师培育是中小学劳动课程充分发挥育人价值的迫切需要，是加强中小学劳动课程教师队伍建设的根本需求。目前，中小学劳动课程在师资方面存在师资结构不稳定、教师教学基础较薄弱、教师课程实施能力亟待提高等问题。为培育新时代中小学劳动课程教师，须进一步明确未来劳动课程教师专业发展路径，结合职前、入职、在职三个发展阶段，构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与，以各级教育行政机构和教研机构为纽带，以中小学为实践基地的一体化培育体系。

【关键词】中小学劳动课程教师培育 价值意蕴 实践路径

教师是促进新时代教育高质量发展的重要保障。2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》，将劳动从原来的综合实践活动中独立出来，并发布《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的颁布不仅对义务教育阶段劳动课程的实施作出了科学指引，也对劳动课程教师的专业能力提出了明确要求。劳动课程教师是推动学校劳动教育常态化的关键力量。对劳动课程教师培育问题进行深入探讨，探寻其价值意蕴并梳理出具有实践意义的操作框架，是劳动教育开展亟待解决的问题，也是教育领域面临的一项重要研究难题。

一、师资视野下劳动课程面临的现实藩篱

1. 师资结构不稳定

当前，中小学校缺少专业的劳动课程专职教师，现有劳动课程教师均以兼职形式存在，且大部分教师是由工作任务较重的班主任和其他学科教师兼任，一人担任多个职务，而兼职教师也缺乏真正意义上的劳动技术专长，影响了劳动课程的有效开展。

2. 教师教学基础较薄弱

劳动作为新开设的课程，涉及的教学内容丰富、教学场地开放。学校在开设劳动课程过程中更多的是“摸着石头过河”，缺乏可以适应劳动课程多样化、实践性强等特点的专业化教师。中小学校即便有劳动课程专职教师，也是转岗而来，其专业知识和技能跟不上教学需求。劳动课程的兼职教师由于兼有学校其他工作，很少能够把劳动教育作为自己的重要发展路径，从而导致对劳动课程的研究不够深入，课程质量不高。

3. 教师课程实施能力亟待提高

课程实施是实现与达到预期课程目标的重要手段、基本途径[1]。在课程实施过程中，教师是关键，校长是保障，学生是体现者。一些中小学校虽然开设了劳动课程，但没有专任教师上课，也没有适用的教材进行教学，尚未制订具体的劳动课程评价标准，过度重视劳动课程实施的结果评价，因而呈现出形式主义的势头，并未正确认识劳动教育的作用与目的。这容易导致教师不重视劳动课程，把开设劳动课程作为一种行政任务，从而弱化了开设劳动课程对于五育融合下学生全面发展的影响与育人价值。

二、新时代中小学劳动课程教师培育的价值意蕴

1. 现实需要：新时代中小学劳动课程充分发挥育人价值的迫切需要

劳动是人类社会独有的，是人类创造性地获取物质财富、精神财富的实践活动。在劳动教育中引导受教育者关注并参与当下波澜壮阔的社会生活是极为重要的一环，它能够帮助个体塑造现实的生命形态，成为完整的人[2]。然而，劳动与劳动教育并不相等，劳动的育人价值需要以一定条件为实现前提，即通过有组织、有计划、有目的地创造条件，使劳动获得教育意义，发挥劳动的教育力量。劳动课程是实施劳动教育的重要途径。为有效实现新时代中小学劳动课程的育人价值，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》对劳动课程的实施提供了具有可操作性的方向，分别为劳动项目开发、劳动过程指导、劳动周设置、家校社协同开展劳动教育、课程评价、课程资源开发与利用、教学研究与教师专业发展七大方面。教师作为实施劳动课程的主体之一，其专业性直接影响劳动课程育人价值的实现。新时代劳动课程亟须高质量、专业化、创新型教师队伍作支撑，以满足各地开设劳动课程、组织劳动实践活动的需要。

2. 发展诉求：建设中小学劳动课程教师队伍的根本需求

教师专业发展是促进职前、入职和在职教师教育质量提升与教育高质量发展的当代教师教育核心理念，具有理论、政策和实践方面的重要意义[3]。加强劳动课程教师专业发展是推进中小学劳动课程教师培育的关键。专业素质与能力提升的过程，即教师经过专业培养、培训后成为一名专业成熟的教师并实现持续专业发展的过程。由此，从新时代劳动教育的育人目标出发，以叶澜教授所提出的教师专业素质结构作为理论依据，以劳动教育为基本点，分别从劳动教育理念、劳动教育知识、劳动教育能力三个方面构建劳动教育教师的专业素质结构[4]。建设高质量、专业化、创新型劳动课程教师队伍，要聚焦劳动课程教师专业素质方面的培养，落实劳动课程教师的职责，充分实现学校劳动课程的育人目标。

3. 本体定位：实现职前培养与职后培训的高度统合

新时代中小学劳动课程教师培育是对教师职前师范培养与职后专业培训的高度统合。劳动课程教师队伍建设需要高质量的教师培育体系作支撑。一是通过师范大学培养具备专业素养的劳动课程教师;二是通过对现阶段的劳动课程教师、教研员进行专业培训与指导，针对劳动课程教学实践和教师专业发展的需求，提升中小学劳动课程教研员的教学研究与专业引领能力，确保劳动课程的教研活动能够常态化进行，从而解决课程实施中的各类困难和问题;三是提升劳动课程教师的教学水平和整体素质，促使其能够根据自身原有的专业背景，扬长补短，加强专业学习与劳动专业素质提升。职前培养的“准教师”与职后培训的“在职教师”在劳动教育专业素养与能力提升方面各有侧重。职前培养主要以提高“准教师”劳动教育的理论知识与技能等为主;职后培训主要以满足“在职教师”当前课程实施与教学实践需要为主。劳动课程教师培育是一个一体化与统合发展的过程，必须从职前培养的源头抓起。

三、新时代中小学劳动课程教师培育的实践路径与策略

1. 基于教师专业发展阶段特征，明确培育路径

第一，统合职前培养、入职培训、职后研修发展三个阶段，确保各要素有机衔接。教师职业生命周期阶段论以人的生命的自然衰老过程来看待教师的职业发展过程与周期，它对阶段的划分与人的生命历程阶段相似。培育中小学劳动课程教师，需要有机整合这三个阶段，使之成为一个有机衔接、相辅相成的整体。劳动教育充分融合了德、智、体、美等教育要素，既体现了学科的交叉性质，又融合了多种教学技术与方法。作为一名教师，其专业标准也被随之重新定义，德、智、体、美、劳全面发展将会是教师培养的目标之一。在职前培养阶段，应根据新时代对于劳动课程教师的新要求，对师范生进行更广泛、更全面的培养以及多层次、多领域的劳动技能培训，为未来的教学岗位输送合格的人才。劳动课程具有鲜明的思想性、显著的社会性和实践性，强调与学生生活实际的联系及学生的直接体验和亲身参与。在入职培训阶段，不仅要注重训练“准教师”在运用知识以及教学技能等方面的能力，而且应重视“准教师”的专业实践能力，可以结合现实的教学情景熟练地指导学生进行劳动实践。在职后研修阶段，中小学教师培训主体要通过形式多样的培训，引导教师基于学校情况与课程实施效果进行教学实践反思，探索指导劳动实践方法与课程规划组织能力，更好地落实劳动课程育人目标。

第二，构建一体化培育体系，整合各方资源形成培育合力。为解决当前中小学劳动课程教师不足的问题，探索构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与，以各级教育行政机构与教研机构为纽带，以中小学为实践基地的一体化培育体系，整合各方资源，形成教师培养合力。一是发挥高等院校的主体作用。高等院校作为服务基础教育、社会发展的人才高地，拥有大量的科研资源和教育资源。在高水平综合性大学，利用其学科基础、生源基础、社会声誉等资源，增设与劳动教育相关的专业，从而扩展教师培育平台;在师范院校，充分发挥其固有的办学水平与培养经验，增设劳动教育师范专业，在非劳动教育专业师范培养中渗透劳动教育知识与技能。二是发挥各级教育行政、教研机构的关键作用。根据劳动教育系列政策文件，全面推进中小学劳动教育开展以及区域内劳动课程教研、劳动课程教学培训等工作。三是发挥中小学校的核心作用。立足学校实际与地区资源，合理设置劳动课程专兼职教师岗位，成立校本劳动课程教研组，为劳动课程教师提供学习与发展的平台。

2. 根据新时代劳动课程实施需求，创新培育策略

第一，增设劳动教育专业，发挥师范院校培养劳动课程教师的主力军作用。为培养劳动教育专业的教师队伍，教育管理部门应大力推动劳动教育学科建设，探讨将劳动教育纳入本科专业目录的途径与方案，合理引导有条件的师范院校开设劳动教育专业，实现师资系统化与专业化培养[5]。因此，为加强劳动课程教师培养，需要逐步形成并建立“劳动学科建设—劳动师范人才培养—劳动教育专业师资队伍建设”的良性循环。为有效推进劳动教育持续性地输送专业教师，2022年2月，教育部正式将劳动教育纳入本科专业目录，反映了高等院校增设劳动教育作为本科专业的可能性。师范院校在我国设置历史悠久，应积极发挥师范院校培养教师的主力军作用。在师范院校，增设劳动教育本科师范专业，探索研制劳动教育师范专业课程体系，培养劳动课程教师;增设专业学位硕士点（劳动教育方向），探索研发劳动教育硕士学位培养方案与教师教育课程，培养劳动教育专业应用创新型人才，提升教师劳动教育教学能力，掌握劳动教育教学和管理相关知识、技能等。同时，积极探索构建师范大学与高水平综合性大学的联合培育机制，利用师范院校教师培养经验与综合性大学所独有的专业优势，共同培养新时代劳动教育所需要的“一专多能型”人才。

第二，开展专业教师培训，为劳动课程教师提供精准的专业支持。根据不同学段、教师需求、培育主体，开展不同层级、类型劳动课程教师专业培训;聚焦《义务教育劳动课程标准（2022年版）》所规定的教育目标、教育内容以及教学基本要求，分学段以劳动课程教学培训为重点、教师培训需求为主体进行专业培训，从而促进教师专业能力提升与专业发展。依托高校的劳动教育研究机构，推动劳动课程教师培训理论创新与实践探索，为劳动课程教师队伍建设提供决策咨询。充分发挥各级教育机构的领导能力，建立有效培训机制，常态化组织省市级培训。省级劳动课程教师培训每年以各市骨干教师为主的研修班，通过集中研修，回到各市发挥示范引领作用;市级劳动课程教师培训以全员、多员参加为主，让本市更多的劳动课程教师能在良好的教研氛围中成长。中小学根据本地劳动课程实施政策及本校实际，积极营造师生共同推进劳动教育的环境与氛围;对担任劳动课程实施的专、兼职教师开展有针对性、多样化的培训，通过教师培训强化教师劳动意识并树立正确劳动观，提高劳动课程实施的专业化水平。

第三，激活教师发展内生动力，激发劳动课程教师个人的发展意愿。中小学教师专业发展动力是教师专业发展的根本，是促进教师主体从他主性发展走向自主性发展，实现可持续发展的关键[6]。教师专业发展动力主要由教师专业发展主动力和教师专业发展助动力构成，教师专业发展主动力是教师发展的内在动力，具有决定性作用。因此，培育劳动课程教师必然需要激发教师的个人发展意愿与内心发展动力，推动劳动课程教师个体及群体专业发展。具体而言，各级地方政府为中小学劳动课程教师专业发展提供制度保障，采取有效激励措施，在工资待遇、绩效考核、职称评聘等方面对劳动课程教师同等对待。中小学要为劳动课程教师专业发展搭建平台，这一平台不仅是职前教师教学见习的实践基地，而且是职后教师开展教学活动的主要场域，通过建设劳动课程教研组、组织校本教研活动等能够显著提升劳动课程教师的专业素养和发展动力。

参考文献

[1] 高有华.中小学学科课程教学实施策略研究[M]. 芜湖：安徽师范大学出版社，2020：12.

[2] 张琰，杨玲玲.彰显劳动教育综合育人价值[J].中国高等教育，2020（9）：8-9.

[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2020：233.

[4] 王红，向艳.新时代劳动教育教师的专业素质结构研究[J].教育发展研究，2021，41（22）：62-68.

[5] 任平，雷浩.德国劳动教师教育课程体系：结构·特征·经验——以慕尼黑工业大学劳动教育专业为例[J].外国教育研究，2021，48（7）：29-42.

[6] 崔友兴.中小学教师专业发展动力论[M].成都：西南交通大学出版社，2018：26.

（作者系：1.华南师范大学教师教育学部副部长;2.华南师范大学教师教育学部硕士研究生;3.华南师范大学教师教育学部讲师）

责任编辑：李莎