结构化理论视阈下“课程思政”课堂结构的生成逻辑、现实困囿与实践路径

摘 要：“课程思政”是高校思想政治教育在时空交织中的逻辑延展，是课程发展中生成的新的结构性要素。课堂是“课程思政”落地落实的“主渠道”和“主阵地”，而课堂结构是“课程思政”从理念到实践的逻辑中介。吉登斯的结构化理论因赋予结构与行动之间关系的新解释并构建了具有内在逻辑的有机理论系统而彰显其独特性和影响性。鉴于这一视角研究认为“课程思政”课堂结构是课堂教学行动的结果和媒介，它是由以使动性和制约性“二重”属性为逻辑前提、以课堂行动者及其能动作用为逻辑基础、以课堂规则和课堂资源为逻辑展开等主要要素及其相互关系所生成的具有内在逻辑的有机系统。通过对12所一流大学及其13门课程教案文本的分析发现，“课程思政”课堂结构生成的现实困囿包括课堂行动者的角色障碍、课堂规则的症结和课堂资源的瓶颈，而其实践路径应围绕重塑课堂行动者的角色、健全课堂规则和优化课堂资源的逻辑进路开展。

关键词：结构化理论；课程思政；课堂结构；课堂规则和资源；一流大学

“课程思政”是高校坚持社会主义办学方向的必然要求，是落实立德树人根本任务的战略举措。2017年教育部印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》（下文称《实施纲要》）以及2019年中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（下文称《若干意见》）都指出：“整体推进高校课程思政建设，挖掘各门学科专业课程蕴含的思想政治教育元素，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知（下文称《指导纲要》）又强调：“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”。2021年，教育部还相继公布了《课程思政示范项目名单》和《组建教育部高等学校课程思政教学指导委员会》等文件，其中确定了30个课程思政教学示范中心。这些标志性事件充分体现了国家对“课程思政”的高度重视，以及教育界、学术界在建设“课程思政”上的积极作为，“课程思政”亦成为了高校思想政治教育领域研究的重要热点。梳理文献后窥知，既有研究在理念上认为，“课程思政”是一种崭新的课程观，是全新的思政工作理念，其本源价值还是育人，最终实现育人、育才和育德的有机统一；[1]在内涵上指出，“课程思政”是通过运作思政理论课和各专业课等显性课程、物质层和精神行为层等隐性课程，融入思想政治教育的知识、理念等元素对学生进行全方位教育的过程；[2]在与“思政课程”的关系辨析上认为，它们具有目标、使命和教师品德等方面的一致性，但实施内容、过程和方式存在差异性；[3]在建设的问题及对策上提出，需要从教师意识与能力、制度、资源、平台等方面推进。[4]

本研究认为“课程思政”是一个综合的概念，应从多维的视角来审视它。从价值维度来看，它具有彰显课程文化的本体性价值和促进学生全面发展的旨归性价值；从理论维度来看，它是一种全新的思想政治工作理念和综合的教育理念；从实践维度来看，它是落实“立德树人”根本任务的复杂系统工程；从过程方法维度来看，它是一种整体性的课程观和推进全过程、全方位育人的融合性教学观。因此，“课程思政”是将思想政治教育系统融入学校人才培养体系的价值、理念、任务、过程与方法的综合。需要指出的是，从课堂的角度来研究“课程思政”的成果并不十分丰富，而课堂是“课程思政”的落地落实的“最后一英里”。《指导纲要》也明确强调：“全面推进‘课程思政’建设要发挥课堂‘主渠道’的作用”。到目前为止，“课程思政”从上海率先探索已有十余年，而到全国推广建设亦三年有余，其还面临哪些困囿又如何破解？鉴于此，本研究通过转换视角，选择名单中的12所一流大学及其13门课程教案文本为分析案例，并将吉登斯的结构化理论的框架映射至“课程思政”课堂，从行动者及能动作用、规则与资源、结构与结构二重性等概念要素来分析“课程思政”课堂结构的生成逻辑、现实困囿并探讨其实践路径，这对于提高“课程思政”的学理认知、促进“课程思政”落地落实具有重要的理论价值和实践意义。

一、理论基础与分析框架

结构化理论是社会学领域中最具有创造性和影响力的理论之一，其创立者是英国著名社会学家安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）。吉登斯创立结构化理论试图解决社会结构（客体主义）与人的行动（主体主义）“二元对立”的问题。[5]他认为这两者间可以简化为结构与行动的关系，并创造性地提出“二重性”的概念来代替“二元论”，以为这对关系提供新的解释。围绕着该理论，吉登斯提出了一套具有逻辑关联的概念要素，以下将对其进行简要阐释。

（一）行动者及其能动作用

行动者（能动者）是具备改变事件状态或控制其进程能力的个体、组织或集体等，[6]能动性是他们作为人应具备的一般化的“资格能力”。行动者的行动是有意图与目的的行为（各种实践活动），它不是一系列单个行为组合堆积的静止状态，而是不断变化的动态过程，吉登斯称其为“行动流”（连续流）。[7]行动者的能动作用表现为行动的流动过程，即吉登斯提出的行动的分层模式：行动的反思性监控、行动的理性化和行动的动机激发过程。[8]行动的反思性监控表现为行动者在“行动流”中受到持续监控的过程，他们不仅监控自己的活动，而且还期望其他人也来监控自己。行动的理性化是行动者对自己的行动始终保持“理论性的理解”，即能做出大家公认的合理说明、解释。[9]行动的动机激发过程体现为动机是激发行动的需要，动机激发是潜藏在行动之中并为其提供动力的过程，在大多数情况下充当着筹划和方案的作用。[10]三个行动间的关系表现为反思性监控以理性化为基础，行动者的合理解释是评价他们具备反思性的依据；理性化是反思性监控的外在表现，行动者对自身活动进行合理解释正是表明他们在监控自身的行为。动机激发则潜在于行动之中，是推动行动持续前进的动力和通盘计划；它要借助行动表现出来，亦即行动是动机激发过程的外显表现，所以反思性监控和理性化都是动机激发过程的接受“载体”。

吉登斯认为行动者的行动建立在他们具有的意识基础之上，他提出了行动者意识的分层模式：话语意识、实践意识和无意识动机。话语意识是指行动者以言语的形式来表述自己或解释他人行动的过程及理由，实践意识则指行动者无法用合乎逻辑的清晰话语来表述或解释，这种意识只可意会不可言传。无意识动机也是指行动者不能以言语形式表述自己或解释他人的行动，吉登斯将其解释为行动者的本体性安全系统，即他们下意识的自我保护行为和潜意识的自我认同感。[11]三种意识间的关系表现为：话语意识和实践意识间没有固定的界限，两者相互联系、彼此渗透，实践意识可以上升为话语意识。话语意识和无意识动机间存在着一道“屏障”，使无意识无法上升为话语意识。实践意识与无意识的共同之处是不能用言语表述，但实践意识知道怎么做，而无意识则不然，故实践意识介于话语意识和无意识之间。吉登斯认为话语意识和实践意识是强化无意识动机的途径，因为话语表达和实践能使行动者获得稳定的自信心和安全感。而无意识动机又是话语意识和实践意识的“沉淀物”，即行动者的言语表达和实践的经验、知识和能力等会沉淀到无意识动机之中以备未来调用。

总之，三个行动和三种意识是密切联系、相互呼应。意识是行动的基础，话语意识和实践意识为反思性监控提供了话语表达和实践的基础。吉登斯认为反思性监控和理性化之间存在着广袤的“灰色地带”，这里包含着行动者丰富的实践性“库存知识”（共同知识）。“共同知识”是这两种意识共同执行反思性监控功能的基础，而无意识是行动者最普遍的动机。行动是意识的表现形式，话语意识的表现形式是反思性监控，实践意识要上升为话语意识需要通过反思性监控的过程，行动的理性化体现于实践意识之中，无意识参与了行动者的动机激发过程（见图1）。

（二）规则与资源

规则是社会实践的实施及再生产活动可加以一般化的程序（方法性程序或方法论）和运用的技术，行动者需要在其指引下行动。[12]吉登斯理解的规则是行动的一般化、程序化的方法、技术，即是行为的规范和表意性符码。其中规范涉及到行动者行动时所掌握的各种正式和非正式制度，表意性符码涉及各种有意义的符号。[13]正式制度是行动中应遵守的法律条令、科层规章、游戏规则等言辞表述形式出现的政治、经济和法律等各种制度（即支配性规则），非正式制度是非言辞形式出现的影响行动的心理、习俗惯例和文化等制度（即规范性规则），有意义的符号是行动中发生的口头和肢体语言（尖叫、手势等）等各种有意义的社会性符号（即表意性规则）。[14]规则也并非完全是冰冷否定的限制和禁令，而是具有积极建设性的意义。规则作为行动的相关指引，依存于行动者的实践意识之中，构成了行动者的实践性知识，是行动的知识力和内在因素。[15]

资源是行动者在行动过程中为实现目的而涉及的各种物质或其他事务，是行动者处理事务的工具或手段，是规则存在的前提和条件，它构成了行动者的实践性能力，是行动的能动力和外在因素。吉登斯将资源分为配置性资源和权威性资源：前者是指对物体、商品或物质现象产生控制、支配的转换能力，如原材料、土地、物质能源等环境中具有物质性特征的资源，以生产工具和技术为代表的物质生产和再生产的手段，以及上述作用生产的人造产品；后者是指对行动者产生控制、协调等的转换能力，如在社会交往中形成的各种组织及其关系、自我发展和表现的机会。[16]可见，配置性资源体现为行动者在改造自然世界中对自然资源（如财、物）的使用和支配等转换能力，具有客观物质性、真实存在性和经济性。权威资源体现为行动者在改造自然世界后对组织、权力等生成中的社会资源（如传统、宗教和信息等）的控制和协调等转换能力，具有非物质性、虚拟性和非经济性。[17]总之，规则与资源的相互影响和作用（即行动的知识力和能动力的有机结合）使得行动得以完整、顺利和连续地进行。

（三）结构及结构二重性

吉登斯认为结构实际就是行动者行动过程中所掌握、依赖的一系列规则和资源，而结构二重性表明结构同时具有使动性和制约性“二重”特性，体现为结构是行动生产和再生产的结果和媒介（条件）。[18]从使动性方面来看，结构以非实体“客观存在”的“虚拟秩序”方式引导和促进行动者的行动，从制约性方面来看，结构产生于又制约着行动者的行动。可见，结构是动态发展的过程，这个过程亦可称为“结构化”。结构二重性昭示了结构与行动的相互依存、相互影响和相互作用的辩证关系。它们是运动的过程，行动者需要规则和资源来满足行动的需要，同时又不断产生及构建新的结构（即再结构化），而新的结构又会对行动提供支持或产生制约，因此行动者又需要采取新的行动。[19]

结构化理论是由行动者及其能动作用、规则与资源、结构与结构二重性等主要要素及其相互关系生成的具有内在逻辑的有机理论系统。[20]本研究以该理论为分析框架，正是缘于其严密的逻辑和独特的视角。具体而言，“课程思政”建设就是意味着对传统教育（指一般的专业课程教育和思想政治理论课程教育）结构的变革，它以立德树人为旨趣，将价值塑造、知识传授和能力培养三者相融合。实际上传统教育课堂往往会在这三者之间顾此失彼以致相互割裂，其原因离不开传统教育结构的目标较为单一、情境较为僵化和单调，视课堂为一个静止、密闭和客观的“容器”。而“课程思政”课堂的目标多元、情境变化生动复杂。[21]因此，“课程思政”课堂是流变、开放和主观的场域。它是课堂主体各种实践行动生产的结果和媒介，同时反过来也会制约课堂主体的实践行动。可见，“课程思政”课堂也具有结构化的特性。结构化理论正好提供了契合的逻辑理路。本研究将从上述逻辑要素来分析“课程思政”课堂结构并探讨其实践路径，期待为有效推动“课程思政”落地落实提供学理支撑和实践参考（见图2）。

二、“课程思政”课堂结构的生成逻辑

（一）逻辑起点：“课程思政”课堂结构的二重性

吉登斯是在批判社会和个体二元对立的前提下构建起结构化理论，他强调：“我们必须从概念上把这种二元论重新构建为某种二重性，这是结构化理论的起点”。[22]“课程思政”建设是课程发展过程中生成的一种新的结构性要素，改变着传统教育课堂的结构，影响着传统课堂的行动逻辑，这无不体现着结构与结构二重性的特征。“课程思政”课堂结构是指行动者在课堂教学行动中所依赖和涉及的一系列规则和资源。“课程思政”课堂结构是课堂教学行动的结果，即由行动者在教学行动中生成的“虚拟秩序”；同时又是行动者教学行动的媒介，行动者在这一“虚拟秩序”的指引下继续开展新的教学行动。“课程思政”课堂结构的“二重”特性表现为课堂中规则和资源对行动者教学行动的制约和促动。