职业本科教育何以“为承认而争”：多学科视角的阐释

摘 要：尽管职业本科教育的确立有了法理依据，但职业本科教育作为一种新生事物，学界对其认识还有待深入，并引发诸多争议。职业本科教育的定位之争就是其中有一定代表性的争议之一。通过已有研究的梳理，相对于应用型本科教育，职业本科教育应“依附式”存在还是“独立式”存在是定位之争的核心要点之一。为更好阐明形成此种争议背后的逻辑，分别借鉴生态学、新制度主义和社会实践理论对这一争议剖析。在生态学视角下，存在层次生态位过度“重叠”、类型生态位随意“游离”、职能生态位同质化“内卷”等现象，职业本科教育为“生态位”而争。在新制度主义视角下，存在规制层面“效能转化”不足、规范层面“群体记忆”缺失、文化-认知层面“符号认知”障碍等现象，职业本科教育为“合法性”而争。在社会实践理论视角下，场域存在差序格局、惯习存在路径依赖、资本存在无序竞争等现象，职业本科教育为“权力”而争。针对上述情况，首先，重塑生态位，引导差异化发展；其次，加强制度供给，健全分类管理机制；再次，重构场域，推动从“竞争”走向“竞合”。

关键词：职业本科；应用型本科；高等教育系统；高校分类

职业本科教育承载着完善现代职业教育体系、培养复合型技术技能人才的重要使命。早在1996年《中华人民共和国职业教育法》就明确提出，国家设置“初等、中等、高等”职业学校体系。但长期以来，高等职业教育办学层次局限在专科层次。2014年《关于加快发展现代职业教育的决定》首次从国家层面提出“发展本科层次职业教育”，让职业教育办学层次延伸到本科看到了希望。2019年《国家职业教育改革实施方案》提出“开展本科层次职业教育试点”，再次推动职业本科教育落地。在实践中有三十余所学校通过合并、转设、升格等形式举办“XX职业（技术）大学”，表明对职业本科教育的探索从理论转向实践层面。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》为职业本科教育的立足提供了法理依据。尽管职业本科教育有了法律的支撑，但在现实实践中，对于发展职业本科教育存在一定争议。[1]比如，职业本科教育内涵之争、定位之争、办学之争等。[2]毕竟，职业本科教育作为一种新生事物，对职业本科教育本质属性的认识还需要经历一个过程。在推动职业本科教育建设过程中，要从学理上处理职业本科教育相关的争议，必须深化理论研究，进一步加深对职业本科教育的认识和理解，为职业本科教育提供更全面的支撑。本研究以此为出发点，探究导致职业本科教育争议形成背后的逻辑，并探讨可能的出路。

一、职业本科教育“依附式”存在还是“独立式”存在争议回顾

关于职业本科教育的定位之争，主要在于探讨职业本科教育与应用型本科教育之间的关系，存在两种不同的观点。第一种观点认为职业本科教育应“依附式”存在：应用型本科教育和职业本科教育没有本质区别，甚至职业本科教育应依附于应用型本科教育而存在。比如，有学者提出应用型本科教育在发展过程中自身衍生出多个亚类别，职业本科教育不是从本科教育中生成的新类别，是应用型本科教育的一个亚类。[3]赞同这个观点的其他学者认为，将职业教育纳入应用型高等教育，应以应用型本科学校作为职业本科教育的主体。[4]还有学者认为应引导地方本科高校转型发展，是实施职业本科教育的主要路径。[5]持上述观点的学者为保持高等教育系统的稳定性做论证。高等教育系统是在分化功能和整合功能不断交替、辩证统一中实现进化与发展。[6]职业本科教育和应用型本科教育的出现是高等教育系统自我分化功能的体现，这种自我分化功能既有正向促进作用，也有负向阻碍作用。为保证自我分工功能正向促进作用的发挥，需要在分化与整合之间达成平衡。坚持应用型本科教育和职业本科教育本质是相同的观点，其实是发挥高等教育整合功能，促进应用型本科教育和职业本科教育从分化走向整合。

第二种观点认为职业本科教育应“独立式”存在：职业本科教育不能单纯从属于应用型本科教育，可独立于应用型本科教育而存在。比如，有学者提出职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果。[7]还有学者提出开展职业本科教育试点和推动地方本科高校转型是两条分立的路径，实际上是承认了职业本科教育创建的独立性。[8]上述学者以职业教育是一类不同于普通教育的类型教育为出发点，为职业本科教育合理性存在作必要论证，为凸显职业本科教育的特殊性据理力争。这样论证的好处在于突出职业本科教育的独特价值，强调职业本科教育办学应遵守职业教育类型教育特征，有利于保证职业本科教育自身的独立性。

上述关于职业本科教育的争议表面上是学者在表达观点时的思维碰撞，实质上反映出作为新生事物的职业本科教育在为自身存在而辩护，是争取“承认”的过程，这与霍耐特承认理论中“为承认而争”理念不谋而合——霍耐特以承认作为社会发展的规范[9]，以实现社会主体间的认同关系，社会主体出于自我实现的需要，必然会因承认发起抗争。追问职业本科教育“依附式”存在还是“独立式”存在，其实就是职业本科教育“为承认而争”的一种表现。

由于教育对象的开放性、教育情境的多变性和不确定性，增加了教育研究的复杂性和艰巨性，使得很多时候“要理解教育的复杂性，是不能通过任何单一研究范式的视角来完成的”[10]。针对这种情况，回到本研究语境中，要分析职业本科教育为何“为承认而争”，本研究采用多学科的视角，试图增强对同一研究问题的解释力和说服力，同时提供一种多学科分析教育问题的思考方式。毕竟，教育研究只是提出问题，而解释问题需要跨学科的研究。[11]

二、职业本科教育“生态位”之争——基于生态学的阐释

20世纪初，生态学已成为一门初具理论体系的学科，生态学原理和方法被广泛应用于自然科学领域和社会科学领域，研究人类社会发展中的各种问题。[12]按照生态学的观点，在生态系统中每一个物种都在多维生态空间里占有一定的生态位，不同物种在生态位中扮演不同的角色、发挥不同的作用、贡献不同的价值。生态位是生态学中一个基本概念，主要指种群在生态系统中所占据的生态空间以及不同种群之间功能、作用的发挥。在生态系统中不同的种群存在有机联系，分别占有不同的生态空间，通过相互作用、相互影响，共同维持生态系统的平衡与稳定。基于生态学基本原理，教育生态系统内部的各种元素存在着既对立又统一的关系。[13]教育作为一个复杂且特殊的生态系统，其复杂程度超越了一般的自然、物理和化学系统。高等教育作为教育生态系统的重要组成部分，在教育生态系统中发挥重要作用，与其他要素一同保证教育生态系统正常运作。而高等教育自身又由不同层次、不同类型的教育元素关联而成，是一个高度复杂的网状结构体系，体现了高等教育的生态多样性。不同类型或层次的高等教育，位居不同的高等教育生态位，遵循不同的高等教育规律，培养不同的高等教育人才，释放不同的高等教育价值。[14]应用型本科教育与职业本科教育分别占据不同的高等教育生态位，在不同的生态位中承担功能和发挥作用。根据生态学原理，不同物种应选择适合自身发展的生态空间，才有利于与外界开展能量、信息的交换并适应环境。即不同的物种应形成不同的生态位，在相互作用中维持生态系统的稳定。而不同物种的生态位越接近，越容易围绕生存空间产生激烈的竞争。尽管应用型本科教育与职业本科教育占有的生态位不同，但最终都指向应用型人才的培养，在教育类型上更强调实践性和应用性。因此，应用型本科教育与职业本科教育的生态位较为接近，更容易为获取能量、信息产生竞争行为。在生态学视角下，因存在层次生态位过度“重叠”、类型生态位随意“游离”、职能生态位同质化“内卷”等现象，引发职业本科教育为生态位而展开非理性博弈行为。

（一）层次生态位：过度“重叠”

根据生态学原理，生态位有层次之分。按照高等教育层次不同，高等教育生态位有专科层次生态位、本科层次生态位、研究生层次生态位之分。根据生态位之间关联属性，可以将生态位分为生态位部分重叠、生态位过度重叠、生态位分离三种形态。[15]为维持生态系统的稳定，最理想的状态是不同生态位相互牵制、共同发展，形成合理竞争的格局，即生态位部分重叠。而生态位高度重叠会导致不同生态位之间竞争过于激烈，生态位分离会导致难以与外界环境交换。部分职业本科学校的前身是专科层次高等院校，在升格为职业本科学校之前，这些专科层次高等院校与应用型本科学校分别位于专科层次生态位和本科层次生态位。随着专科层次高等院校升格为职业本科学校，办学层次由专科上升到本科层次，由原来专科层次的生态位上升到本科层次的生态位，这样就与应用型本科学校同处于本科层次生态位。上升到本科层次生态位后，职业本科学校会采取扩充生态位的行为尽快适应环境。在本科层次生态位宽度不变情况之下，导致职业本科教育生态位与应用型本科教育生态位过度重叠。如果职业本科教育与应用型本科教育在本科层次生态位继续过度重叠，只会加深彼此的竞争，导致其中一方有被边缘化的风险，最终在“适者生存，优胜劣汰”的竞争中陷入“生存危机”。

（二）类型生态位：随意“游离”

生态位不仅有层次之分，还有类型之别。按照类型不同，高等教育生态位可以分为普通高等教育生态位、职业高等教育生态位、成人高等教育生态位三种类型。正常情况下，应用型本科教育与职业本科教育应按照办学性质不同分别对应某种类型的生态位，并在不同类型的生态位中各司其职，扮演重要角色。但是，现阶段由于职业本科教育举办时间较短，如何举办本科教育的经验欠缺，对自身理性定位思考不足，存在盲目模仿普通本科教育的情况。比如在专业设置方面，尽管《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》对专业设置作出规范性、方向性的指引，但在具体操作层面，“通过对28所职业本科学校设置的107个专业分析，职业本科学校‘照搬’普通本科学校的专业设置，专业设置未能体现出职业教育类型特征”[16]。再比如在教学模式方面，“就各地办学实践而言，职业本科教育采用的依旧是普通教育经典的学科教学模式，基于逻辑严密的学科知识组织架构开展教学工作难以契合职业本科教育的人才培养需求”[17]。出现上述情况，表明目前职业本科教育在不同类型高等教育生态位之间摇摆不定，在普通高等教育生态位和职业高等教育生态位之间随意“游离”。如果此种情况继续延续，将会在一定程度上扰乱高等教育生态系统的正常运作。

（三）职能生态位：同质化“内卷”

按照高校职能的不同，可分为人才培养生态位、科学研究生态位、社会服务生态位三类。上述三类生态位只是在价值指向上有所差异，并无层次上的高低之分，体现了高等教育为适应社会分工与社会发展需要所承担的社会任务。应用型本科教育与职业本科教育应根据自身特点，在人才培养、科学研究、社会服务等方面选择合适的生态位。但对应用型本科学校与职业本科学校章程分析，发现两者在人才培养、科学研究、社会服务方面存在“同质性”严重的现象，不能精准对应不同的生态位，导致在职能发挥方面高度相似。在人才培养生态位上，两者都强调培养“德智体美劳全面发展”“高层次”“高素质”的人才，只不过应用型本科学校侧重“应用型人才”，职业本科学校强调“技术技能型人才”。比如东莞理工学院提出培养“经济社会发展需要的高素质应用型人才”，珠海科技学院提出培养“德智体美劳全面发展的高素质应用型人才”，广西城市职业大学提出培养“德智体美劳全面发展……的高层次技术技能人才”，广州科技职业技术大学提出培养“德智体美劳全面发展……的高素质高层次技术技能型人才”。随着社会的发展，不同人才类型的界限将逐渐模糊。[18]如果不对人才培养目标精准定位，应用型本科教育与职业本科教育的人才培养生态位将进一步趋同。在科学研究生态位上，应用型本科学校与职业本科学校的章程对于科学研究的描述都比较笼统并相似，较少有特色化的表述。比如西安欧亚学院提出“鼓励师生开展应用研究及产学合作活动，不断提高科研水平和创新能力”，北京第二外国语学院提出“倡导研究问题的本土化、研究视野的国际化和研究成果的实用性”，山东外事职业大学提出“鼓励和支持教师开展教育教学、科学研究和学术活动”，海南科技职业大学提出“从事社会发展与应用科学研究”。在社会服务生态位上，应用型本科学校与职业本科学校都强调服务地方经济社会发展，提供人才支撑和智力支持。比如西安欧亚学院提出“积极为国家和地方经济、社会建设提供人才和智力服务”，沈阳体育学院提出“服务国家和地方经济社会发展”，河南科技职业大学提出为“区域经济社会发展和产业结构调整服务”，西安汽车职业大学提出“重点服务地方区域经济和社会发展”。

三、职业本科教育“合法性”之争——基于新制度主义的阐释

新制度主义（The New Institutionalism）最早来自于政治学，是政治学研究范式演变的成果。新制度主义的提出，让处于政治学话语分析边缘的制度和制度分析，重新回到核心地位。从名称上分析新制度主义，首先“新”是较旧制度主义而言，并且是对旧制度主义的批判继承。其次，“制度”不必是正式的结构，可理解为一种规范、规则、协定和惯例的集合。[19]新制度主义更强调制度的“适当性”与规范，其决定了个人的行为动向，决定着个人是否发生某种行为。新制度主义作为一种跨学科的制度分析范式，被广泛应用到社会科学各个领域。像教育这种提供公共服务、担负着广泛社会责任、主要依赖公众认可才能获得“合法性”的领域则被视为新制度主义最为适切的应用领域。[20]“合法性”是新制度主义研究的重要问题。所谓合法性就是一种普遍的理解或假定，即一个实体的行为在某一社会结构的标准体系、价值体系、信仰体系内是可取的、正当的和恰当的。[21]合法性一般被用于表达或判断某种规则被认可或接受的状态，事物具有合法性意味着被接纳与认同。对合法性的分析可分为规则（regulative）、规范（normative）、文化-认知（culture-cognitive）三个层面。[22]在新制度主义视角下，职业本科教育应通过追求自身组织行为的合法性而被社会认可，但目前职业本科教育在规则层面合法性存在“效能转化”不足、规范层面合法性存在“群体记忆”缺失、文化-认知层面合法性存在“符号认知”障碍等情况，致使职业本科教育自身的合法性备受质疑。