偏离、异化与重塑：学生评教本真性变奏

摘要：从学生视角审思学生评教行为表现的影响因素，考察学生评教的本真性，对于大学教学质量评价与问题改进具有重要意义。在对一所“双一流”高校学生质性评教结果进行分析后，提炼学生评教行为表现与结果影响因素的概念类属和核心类属，并在此基础上进行理论解析框架构建与三角互证。研究发现，学生评教结果及行为表现在教学因素与非教学因素影响下出现偏离与异化，并呈现出三种教学实践映照，分别为学习简单化、教学狭隘化以及教育平庸化。展望未来，重塑学生评教本真性需要协调师生间“教”与“学”，凸显教学教育性，实现从异化到共鸣，营造“乐教”“好学”的评教文化氛围。

关键词：高等教育；大学教学；学生评教；教学效果；教学评估

一、引言：饱受质疑、争议的学生评教

2018-2020年教育部、科技部等中央部门连续发文，明确要求整顿高等学校本科教学工作，严格教学过程管理，梳理课程教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，吹响了大学教学改革的号角。它是基于高校办学规模快速扩张、教学质量严重下滑成了社会各界关注的热点话题的事实，对教学质量提出的更高挑战，也是“十四五”规划期间高等教育内涵发展的必然要求。由此引出一个问题是，如何有效评价教学质量？如果缺乏客观、公正、有效的教学评价，那么，人才培养的质量和水平的提高便丧失了立论基础。其中，学生评教是“大学本科教学质量评价”的重要内容，也是检验本科教学质量问题的关键环节。

事实上，作为高等教育领域的研究热点，有关学生评教问题的研究从未中断，目前相关文献主要围绕学生评教的教学质量评估方法有效性展开[1]，讨论如何提高学生评教的客观性、真实性，以及如何建设性地利用学生评教来改善大学教学工作[2]。这些研究包括教学工具设计、积极课堂互动的标准设立，以及教师教学环境的优化[3]，却鲜有基于质性评教结果的分析；与此同时，关于学生评教流于形式、成为“鸡肋”等质疑声也“不绝于耳”[4]。当然，这并非要否定学生评教在教学质量评估中的作用，究其核心无非就是如何避免学生评教“名存实亡”，使其能够真实地反映教学质量。[5]目前大多学者都是基于主观感受或切身经历对学生评教本真性的偏离和信度缺失等问题进行归纳总结或经验反思，试图以管理取向的确立和评价指标体系的建立规范学生评教。[6]然而，这些研究大都站在官方部门、校方或研究者的立场上来说明学生评教的信效度与改革进路，鲜有研究从他者的角度出发深入分析学生评教行为表现的影响因素与揭示学生评教过程、结果背后的复杂多元特征。

有关学生评教的质疑、争议的背后是学生评教本真性的偏离、异化，但是，学生评教作为大学教学评估的必要环节，无疑仍是今后“以学生为中心”的大学教学改革的重点，如何厘清学生评教行为、结果背后的影响因素，重塑学生评教本真性，理应值得研究者关注。那么，学生评教行为表现的影响因素与评教结果背后的内在逻辑与表征为何？对于这个问题的回答，只有在全面梳理学生评教的发展历程，评述学生评教本真性相关争议的基础上，收集学生质性评教结果数据进行理论与现实互构，才能更好地拿捏并把握其中存在问题的一些症结所在，越树木而见森林，溯溪流而思渊源，在当前本科教学评价改革热潮中，思考完善学生评教体系、优化课堂教学、提升教学质量的方向。

二、从教学评估到学生评教：一个文献综述

学界普遍认为学生评教始于20世纪20年代中期的美国高校，以1927年普渡大学（Purdue University）正式使用《教学评价量表》（Teaching Evaluation Scale）为标志[7]；随后，“学生评教之父”赫尔曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）发表一系列学生评教研究成果[8]，奠定了学生评教的理论基础。时至20世纪70年代，学生评教一跃成为评估教学效果的主流方法，通过构建并使用课堂访谈、教学评级表、电子在线课堂评估等教学评估方法，推动了学生评教（Student Evaluations of Teaching，简称SET）工具的发展，促使学生评教体系逐渐成熟。至于我国，1984年北京师范大学教学评估中首次参考了学生意见，标志着我国学生评教的开始；20世纪90年代正式引入国外教育评价理论、方法，并结合本土实践经验探索教学评价规律；到21世纪初，我国已建立起较为成熟的学生评教体系。[9]近年来，世界各国高等教育相继呈现规模肿胀、质量滑坡趋势，加之信息技术对大学教学管理工作的冲击，迫使大学管理者对教学管理做出战略改变，开始思考教学评价与考核的合理性问题。于是，学生评教先后被提上研究议程，促使教学评估发生了翻天覆地的变化。[10]准确识别学生评教的影响因素，建立学生评教模型，为教学评估提供了新工具、新方法，以确保教学评估与考核更加合理，即着重于“以生为本”，提供真正有效、客观、真实的学生评教成为大学教学评估的时代追求。[11]

由于学生评教以学生为评价主体，其评教结果的客观性、真实性一直以来都存在着广泛争议，任课教师的性别[12]、年龄与吸引力[13]、课程难易程度、是否获得高分或期望成绩[14]以及教师的人格魅力与教学行为[15]都可能成为导致学生评教出现误差的主观因素。例如，学生会因为教师年轻、具有吸引力从而在对其的教学评分上有所偏差，这就是心理学上的“晕轮效应”（Halo Effect）。反过来说，受制于学生评教结果的影响，教师为获得较好的评教结果也可能会通过降低考试难度而“迎合学生”[16]。故而，有研究开始质疑学生评教的真实性，认为学生并不具备评价教师教学水平的能力。[17]此后，大量的实证研究都认为，学生与教师的个体差异[18]，如学生的期待、能力、兴趣与教师的风格等非教学因素[19]，往往容易使学生评教结果失真。

那么，如何结合其他教学评估方式并加以改进就成为学生评教合理化研究的焦点问题。有研究认为，学生评教需要以质性的方式加以完善，摆脱量化评教指标体系的“形式化”困境。[20]例如，通过收集质性教学信息、评议教师们的教学材料、访谈学生等方式，克服“一表评多课”的机械化局限，以及避免学生随意填表导致的评教分数虚高。但同时也有学者指出，质性学生评教在价值认识上仍然是模糊不清的，因为大学学生评教制度的实质是作为利益相关者的教师、学生和教学行政管理者对大学教学质量的参与治理，若三方利益相关者在学生评教上缺乏治理属性和教育属性，学生评教的本真性就无从谈起。[21]

总的来说，从教学评估到学生评教是教学过程中学生主体性的凸显，目前，关于学生评教的本真性偏离已然成为一个不争的事实。因为现存很多教学质量评级表都是借用其他领域的评价表并加以改造而来，教学评估本身既缺乏一定的理论基础，也缺乏统一评价标准，加剧了学生评教的本真性偏离、异化。一方面，如果学生在填写评教问卷时带有偏向性选择，那么高校教学管理部门就需要重新审视学生评教作为教学有效性评价方式的效度，因为学生很可能对课程教学要求宽松、课程分数高的教师教学给予很高的评价，在这种情况下，评教分数理应受到质疑，因其极可能导致分数膨胀和教学质量下滑。另一方面，学生的学习反馈是教学有效性最直观的反映，合理的教学考评又注定离不开学生评教。

为此，如何准确定位学生评教行为表现的影响因素，避免学生评教中的常见误区？如何结合不同教学评价方式获取真正的教学有效性反馈，进而设计合理的学生评教体系？这些问题都是今后学生评教制度改革的难点、痛点。然而，一旦进入学生评教结果与学生行为表现的讨论，定量研究便难以作出准确的解释，因为学生评教的行为表现不仅受教学过程、教学设计等教学因素的影响，还建立在本能、文化、学习动机等非教学因素的基础之上。在未来的研究中，应认识到：学生评教行为表现与结果的影响因素是多方面的，其具有动态性、复杂性等特征，没有单一的有效教学评价标准。今后研究需要深入学生评教的微观层面，在不同的环境下合理审思学生评教和潜在偏见的关系，以多维度考量学生评教的本真性，对影响学生评教行为表现的教学因素与非教学因素进行更多的立足学生视角的探索性研究。

三、研究设计

（一）研究对象与方法选择

本研究将学生评教行为表现的影响因素作为调查和研究的核心主题。由于这一主题自身的复杂性和深刻性，我们认为问卷调查等量化研究范式不能够充分予以回答。只有从学生的视角考察他们对其所修的课程教学的所思、所感，才能对学生评教行为表现的影响因素进行解构。那么，大学生的质性评教结果就当仁不让成为其中最合理的研究材料，它是度量大学教学质量的重要一环，是高校用以拓宽、加深教学质量评价的手段工具，充分考虑了大学教学过程中的“学生为本”导向，也因此最能反映学生评教问题，定位影响学生评教行为表现的关键因素。鉴于此，本研究选择Z大学为研究对象，该校是我国最早一批实施学生评教制度的老牌“985工程”大学，有深厚的历史沉淀，并已于2017年入选我国“双一流”建设A类高校。目前该校各个学院均设置了类型丰富的课程，拥有一批优质师资。因此，综合课程类型、教学经验以及师资情况等因素，选择该校的质性学生评教结果进行研究更具有典型性。

（二）资料收集

从2020年3月开始，研究者选择该校的大二、大三、大四年级学生进行课程教学评价的质性数据收集，以两个学期为周期，收集了该校300名学生对该学期某一门修习课程的质性教学评价文本，整理的文字资料近3万字。另外，之所以选择大二、大三、大四年级学生而不是大一新生，主要是因为相较于大一新生，他们更熟悉所在高校的培养计划及其教学设计，大都拥有丰富的课程修习与教学评价经历。他们对某一课程教学质量的感受或看法（态度和倾向）也更加能够切中课程教学存在的要害，往往还会通过私下交流、网络论坛等方式，成为低年级学弟学妹感知某一课程教学质量的首因效应。[22]本研究所收集的质性学生评教结果包括大学英语1-4、高等数学、思想政治、通识、专业课、体育课及其他（如英语演讲艺术、跨文化交际视听说、美国历史与文化等特色公选课）等，具体见表1。

（三）数据处理与分析

本研究随机选择240份质性评教文本进行扎根编码分析（如表2所示），另外的60份学生评教结果进行扎根理论饱和度检验，为保证数据原始性，操作中注意了非正式语言文字的重整与记录，遵循扎根理论研究原则进行自下而上的三级编码（开放式登录、关联式登录和核心式登录），寻找能够反映经验事实的核心概念，发现关键概念的关联，并以此抽取新概念。具体步骤是：（1）开放式登录，建立自由节点，初步梳理出若干个自由节点；（2）关联式登录，对资料进行开放式编码与分析后初步形成若干参考点，并进一步整合形成5个概念类属；（3）核心式登录，通过对已发现的概念类属进行系统分析，提取出两个核心类属，即“教学因素”和“非教学因素”，进而导引出当前学生评教行为表现与结果的影响因素；（4）理论饱和度检验，通过对预留的60份学生质性评教文本进行检验后，结果并没有形成新的核心类属或概念类属，因此，我们认为本研究所构建的学生评教影响因素理论模型已经达到了概念上的饱和，理论中各个部分之间已经建立了相关、合理的联系。[23]

（四）解析框架建构

文本数据经过三级编码处理后，可以厘清核心类属的意向所指，及其与概念类属之间的相互关系。第一，教学因素。它通过教学导向、教学过程、教学设计表现出来，其外延为教学设计，反映在平时作业和期末考核评分上；其内核为教学导向与过程，以知识传授为逻辑起点，受教师教学水平及其对课堂氛围把控的影响；同时，从教学教育性原则出发，教学因素理应是学生评教行为表现和结果的内在归依。第二，非教学因素。它通过教师、学生各自个体之间的差异性表现出来，学生的学习能力、学习期待、学习兴趣等个体特征与教师的个性风格以及性别、年龄、相貌、吸引力等类别属性的差异起着中介变量的作用，决定了学生评教结果的基本状况，解析框架见图1。

对学生评教的质性文本进一步挖掘后发现，各因素之间并非彼此独立。这也就是说，“教学因素”“非教学因素”共同作用于学生评教行为表现和结果的同时，各影响因素彼此之间还存在着相互影响的关系。这就意味着，教学导向、教学过程、教学设计以及学生的学习能力、学习期待、学习兴趣等个体特征与教师的个性风格以及性别、年龄、相貌、吸引力等类别属性共同影响着学生评教行为表现和结果，在学生对所修课程的教学认知中体现出来。此外，这些因素的不同作用方向在教学实践中有着不同的真实映照，又反过来固化了学生评教的价值取向。主要表现为：（1）当学生评教中的教学因素（+），非教学因素（-），其在教学实践中的真实映照是学习简单化；（2）当学生评教中的教学因素（-），非教学因素（+），其在教学实践中的真实映照则是教学狭隘化；（3）当学生评教中的教学因素（-），非教学因素（-），其在教学实践中的真实映照是教育平庸化；（4）只有当学生评教中的教学因素（+），非教学因素（+）时，师生间“教”与“学”的互动过程才可能协调建构起来。