卓越体育教师职前培养的现实困境和突破策略

摘要：卓越体育教师培养是体育教师教育大势所趋，卓越体育教师职前培养是卓越体育教师成长至关重要的阶段。探析我国高等院校卓越体育教师职前培养取向宽泛化和同质化倾向、协同培养主体模糊化、课程设置和结构失衡、培养效果质量监督和评测延滞等问题，具有重要的意义。研究认为，明确培养取向的“卓越化”期许、构建“四位一体”协同培养新范式、建立模块化的课程网络体系、建设卓越体育教师职前培养质量保障体系，是突破卓越体育教师职前培养困境的有效策略，有利于促进“四有好老师”标准的践行，为我国高等院校全面推进实施“卓越教师培养计划2.0”提供一定的参考与借鉴。

关键词：卓越；体育教师职前培养；卓越体育教师标准；卓越体育教师培养标准

卓越人才源自卓越教育，卓越教育需要卓越教师，培育拔尖创新人才和提高教育教学质量已成为新时代教育发展的必然趋势。近年来，我国教育部相继启动了卓越工程师、卓越医生、卓越教师等卓越计划，对高等教育高质量发展提出了新要求。卓越体育师范生是未来优秀体育教师的重要储备，其扮演着现实培养对象和培养主体的双重角色，具有衍生而来的社会教化和服务社会的功能。因此，高等院校分门别类、层次多元地探索了卓越体育教师职前培养，在培养方案研制、培养课程设置、培养模式适切性等方面积累了丰富而有价值的实践经验，总结了一些有特色、有新意的人才培养模式，造就了大批卓越体育教师后备人才，切实促进了我国体育教师教育的全面改革与发展。然而，在取得显著成效的背后，卓越体育教师职前培养存在的缺憾和问题仍不断显现，制约了高等院校持续推进卓越体育教师职前培养的工作。在卓越体育教师培养机制方面，职前和职后一体化培养模式频见诸于官方、学术界、一线的相关论述及培养方案文本，但富有理想愿景的缜密的逻辑体系难以置身于情境复杂的社会实践网络中，甚至与之发生偏离。卓越体育教师一体化培养纵然有严密科学的逻辑论证，却难以落实到实践操作中。就主体来说，一体化培养的职能归属、分工合作等举步维艰。就客体来说，职前培养对象是在校体育师范生，职后培训对象是在岗体育教师，不同的身份属性导致二者的整合仍有内在的逻辑矛盾。鉴于此，探索卓越体育教师职前培养所面临的挑战和突破策略，对落实推进“卓越教师培养计划2.0”具有重要的意义和价值。

一、卓越体育教师职前培养的现实诉求

（一）体育教师教育改革的卓越取向

在全球化时代背景下，人们对师资素质的重视程度逐渐提高，培养卓越体育教师已成为英、美、德、澳等发达国家达成的广泛共识。英国出台“卓越教师计划”和《培养下一代卓越教师》，美国研制《卓越教师专业标准》和“全民拥有优秀教育者计划”，澳大利亚启动“政府优秀教师计划”等，不断推出卓越教师培养计划，其相应标准逐步趋于完善。国际教师教育改革聚焦于培养卓越教师，并认为基础教育阶段的卓越教师具有先导性、战略性地位，为我国体育教师专业发展走向成熟提供了借鉴。

近年来，我国相继出台《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等一系列文件，并实施“六卓越一拔尖”计划2.0，明确要求到2035年，要全方位提升教师的综合素养和专业化水平，培养数以万计的卓越教师，实现配齐配强体育教师的目标任务。上述文件要求高等院校重点关注体育教师职前培养，相关研究逐步由点状走向系统，标志着体育教师职前培养逐步向中小学卓越体育教师培养迈进，再次将体育教师教育改革推向新一轮高潮。“62所高校80个各类卓越教师培养改革项目获批立项，卓越教师培养以‘燎原之势’‘燃遍’全国，成为各师范院校集体式推进的教育教学改革计划。”[1]卓越教师培养计划成为高等院校的一项重大使命任务，旨在从根本上培养一大批高素质、专业化的高水平体育教师，从而为体育教育高质量发展奠定坚实的师资保障。

（二）新时代赋予卓越体育教师素养新内涵

卓越并非静止状态，而是体育教师在主观愿望和强力意志下获得自我发展的动态变化过程。“知识和素养作为预期学习结果的连续体，是一种过程的、实践的和情境的共生关系。”[2]卓越体育教师具备优秀的职业素养，可以切实有效地处理变化莫测的体育教学情境。Qilin认为，“卓越教师素养由高尚的师德、娴熟的教学技能和终身学习的能力等构成”[3]；Jared认为，“卓越教师素养由崇高的职业理想，扎实的专业知识和具备构建良好师生关系的能力等构成”[4]；龙宝新认为，“卓越教师素养由深刻的职业情感、特适型专业知识、精明的问题意识和机敏的情境智慧等构成”[5]。

体育教师是教师群体的重要组成部分，其素养也应依托于教师教育领域的要求。可见，卓越体育教师素养是由情感、知识、技能等多要素综合而成，其成长是持续不断自我超越的过程。体育教师素养因时而变，新时代为其增添新特点，赋予新使命、新任务，提出新要求，卓越体育教师面临变化莫测的体育教学情境时，应具备正确的价值观、必备的品格和关键的能力。

二、卓越体育教师职前培养的现实困境

（一）培养取向宽泛化和同质化倾向

“国内学界关于卓越教师标准研究的滞后，已对我国卓越教师职前培养的实践探索行为产生负面影响，其影响集中表现为培养取向的宽泛化、同质化。”[6]我国高等院校卓越体育教师职前培养取向存在的问题，主要体现在培养规格和培养目标倾向于宽泛化和同质化。

宽泛化指向培养对象的遴选，部分高等院校将“卓越教师培养计划2.0”全覆盖在体育教育专业中，对卓越体育师范生个性化需求、专业及学校特色缺乏考量，易产生“千生一面”“千校一面”等问题。全校体育教育专业将卓越体育教师作为人才培养的宏伟目标，期待所有体育师范生通过四年的体育教育成为一名成熟的卓越体育教师是不切实际的，事实上他们不可能走出校园即是教育家和名师。“千万不要奢望职前阶段就能‘培养卓越’，我们应该着眼师范生的潜质和发展后劲，能做的只能是‘卓越培养’。”[7]

同质化指向培养规格，诸多高等院校的分布区域、办学层次、学生来源等存在差异，但其确定的卓越体育教师职前培养规格却大同小异。这可能与卓越体育教师培养的共性特征有关，究其原因在于将卓越体育师范生的选拔标准与卓越体育教师的标准相混淆。

（二）协同培养主体模糊化

高等院校是进行卓越体育教师职前培养的主阵地，但政府的职能边界、体育师范生的专业认同感、高等院校与基础教育体育教学改革的关系等成为影响卓越体育教师职前培养质量的因素。

首先，政府应考虑究竟采用何种职能平衡卓越体育教师职前培养的全过程，怎样处理好高等院校和政府之间的关系，政府的基层组织在具体实践中是否影响了卓越体育教师职前培养活动。“承担教师教育责任的院校多数属于事业单位，在组织、人事、财务等多方面直接隶属于相应层级的政府或部门。”[8]在卓越体育教师职前培养过程中，政府犹如一柄双刃剑，其遴选卓越体育师范生、资金投入力度给予倾斜，有利于卓越体育教师职前培养的可持续发展，但政府过度行政化介入或许会在不同程度上限制卓越体育教师的职前培养。

其次，体育师范生的专业认同、自主学习是卓越体育教师职前培养的关键。前几年，体育教育专业学生专业认同度偏低，让人堪忧。特别是目前的部分师范定向生对分配到农村进行学校体育工作有不同程度的抵触感，导致他们对未来的目标定位不明确，致使这部分学生提早进入了职业怠倦期。

再次，高等院校与基础教育学校的协同力度羸弱，未能建立起常态化的协同培养模式。除了提供教育实践基地和体育教学实习指导外，基础教育学校与高等院校之间的深度交流机会少之又少。

（三）课程设置和结构失衡

课程设置是卓越体育教师职前培养的关键因素。当前，卓越体育教师职前培养困境主要体现在：课程设置不合理、课程结构比例失衡。

体育教育专业课程设置不合理，主要表现在学科课程内容碎片化，缺乏跨学科、综合性的课程内容。“具体到体育教师教育类课程，目前课程内容中较少涉及教师专业品质问题，对该类内容的重视稍显不足。”[9]

课程结构比例失衡主要表现在高等院校处理不同类别课程比例关系上，难以平衡好学术性专业课程和师范性教育课程，重学术性专业课程，轻师范性教育课程。“成都体育学院体育教育专业课程设置的专业基础课和专业课学分比重达到53.3%，教学实践类课程占20.8%；华中师范大学体育教育专科课程设置的通识教育类课程学时数占25.9%，学科基础与专业必修课占44.2%，通识教育与专业类选修课占29.9%。”[10]教师教育课程与学科专业课程融合度低，导致课程实施过程中普遍存在内容交叉、重叠等现象，学科话语体系缺乏统一的标准。

（四）培养效果质量监督和评测延滞

我国高等院校卓越体育教师职前培养的目标指向由不断优秀转向卓越，培养过程监控、质量监测、追踪调研等评测手段对体育师范生迈向卓越至关重要，这是实施“卓越教师培养计划2.0”的有力保障。卓越体育教师职前培养强调由注重追求“数量”转向注重提高“质量”，由注重静态知识观转向注重动态教学过程。

当前，教育部“卓越教师培养计划2.0”项目对卓越体育师范生毕业5年后的发展愿景充满期待，但由于从质和量两方面持续推进卓越体育教师职前培养相对欠缺，其评估、检测、追踪等相对滞后，尚未形成有效的培养过程监控、质量监测、结果追踪的一体化评测体系，导致卓越体育教师职前培养效果皆由高等院校自说其话。此外，我国先后出台了《教师教育课程标准（试行）》《卓越教师教学能力标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，并以此作为高等院校卓越体育教师职前培养的评价依据，但这些标准没有突显体育学科特性，迄今为止我国尚未研制卓越体育教师标准。因此，卓越体育教师职前培养的过程监控、质量监测滞后，以及培养主体的权责分配不清、卓越体育教师标准的研制缺乏，已经严重影响我国卓越体育教师职前培养的深入推进，使得高等院校培养工作陷入低效的困境。

三、卓越体育教师职前培养困境的突破策略

（一）明确培养取向的“卓越化”期许

培养取向决定卓越体育教师职前培养的方向，解决“培养什么样的人”的问题。“培养目标是专业所要培养的人才的方向、规格和要求，是教育目的的具体化。”[11]在培养类型上，高等院校为满足我国基础教育学校体育的高质量发展，以培养“教会、勤练、常赛”的技能型人才为主。根据生命历程理论，体育师范生成为卓越体育教师需要经历一个漫长的过程，对培养未来的卓越体育教师应予以“卓越化”的期许。确定卓越体育教师职前培养规格应厘清卓越体育教师标准、卓越体育教师培养标准、卓越体育师范生选拔标准，并细化各标准的相应要求。

卓越体育教师标准指向卓越体育教师在知识的掌握、行为的规范、态度的形成，以及必备品格的描述、关键能力的把握和正确价值观的确定方面均有严格的要求，主要解决“卓越体育教师是什么”的问题，它影响体育教师专业化发展链条的完备性与终极成长的目标性。卓越体育教师标准是我国体育教师高水平、高层次、高质量的专业标准，是卓越体育教师人才培养的崇高目标。依据中、小学教师专业标准（试行）和《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，以及“四有好老师”标准，应从高尚师德、扎实学识，教学能力、教研能力、自主发展能力等维度构建卓越体育教师标准。每个维度的标准对应可观察、可操作的体育教学行为，明确体育教师“为什么教、教什么、怎么教、教得怎么样”的外在表现。

卓越体育教师培养标准是高等院校落实“卓越教师培养计划2.0”的重要举措，使体育师范生具有成为卓越体育教师的潜质，并非真正意义上的卓越体育教师，但其是培养卓越体育教师的逻辑起点，主要解决“培养什么样的人”的问题，直接影响卓越体育教师的培养目标和质量规格。依据美国科学教学协会的《科学教师培养标准（2020年版）》，学科知识、学科教学法、学习环境、安全、对学生学习的影响、专业知识与技能六个维度贯穿于科学教师培养过程。[12]卓越体育教师培养标准将培养目标定位于造就一批有较好潜质、有较强发展后劲、有发展前途的卓越体育教师，注重培养对象的体育学科知识、体育教学技能、班级管理技能等，主要考察培养对象的职业素养与其任教运动项目和学段水平的匹配度，从而使其未来走上体育教师岗位时，成为一名上手快、教得好、适应强的初任优秀体育教师，以“四有好老师”的标准为奋斗目标，不断地追求卓越。