荣誉学院本科生的学业表现更优异吗？

摘要：荣誉学院是我国高校中拔尖创新人才培养的主要阵地。本研究设置参照组，打破“唯成绩论”的评价标准，从比较的视角对X大学荣誉班及普通班本科生的学业表现开展群体差异分析。研究发现，较普通班学生而言，荣誉班学生并未表现出更加优异的学业表现;荣誉学院与生源学院的“人才共培模式”在一定程度上加重了学生的学业负担，消退了学生的学习热情，遏制了学生深层次的学习与思考;荣誉班本科生更易陷入对“学术权威者”的盲从，求真意识与探索精神有待加强;荣誉教育一定程度上激发了学生身份认同，提高了学生的自我效能感，但也极易引发身份认知偏差导致学生对未来职业目标预期过高。研究结论将为我国高校荣誉学院的拔尖创新人才培养与教学改革提供一定的启发。

关键词：荣誉学院;本科生;拔尖创新人才;学业表现

一、文献回顾与问题提出

伴随着人类社会发展至知识经济时代，世界各国之间的经济角逐、政治较量归根结底是拔尖创新人才培养之间的竞争，如何培养拔尖创新人才已然成为各国建设高等教育、提升国际竞争力所面临的共同议题。改革开放以来，我国高等教育领域一直在探索拔尖创新人才的培养之道，从 “基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”）到“基础学科拔尖学生培养试验计划2.0”、从“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）到“卓越工程师教育培养计划2.0”，各具特色的荣誉项目在全国各大高校得到了全面发展。到本世纪初期，伴随着我国高等教育从精英阶段迈入大众化阶段，高等教育的质量问题引发全社会的关注，拔尖创新人才培养的紧迫性与重要性日益凸显，在此背景下我国高校中的荣誉学院应运而生。荣誉学院以特殊二级学院的形式享受着学校范围内最高配置的教学资源，肩负着拔尖创新人才培养的重任。作为高投入的荣誉教育项目，荣誉学院的创设打破了传统大学内部组织结构间的平衡，在享受资源倾斜所带来的巨大发展优势的同时，荣誉学院拔尖创新人才培养成效也倍受关注。随着国际上高教普及化的普遍化，各国政府已经深刻意识到，缺乏证据就难以设计出针对性的教育改革措施。[1]然而至今为止，我国高等教育领域对这一议题的探讨以理论研究居多，实证研究较少，乏善可陈的实证研究也未能提供充分的证据证明荣誉学院的拔尖创新人才培养成效。当前该领域的相关研究存在以下两个方面可改进的空间：第一，设置一个未参与荣誉课程的学生群体作为控制组与荣誉学院的学生进行对照比较;第二，亟需变革以学习成绩、升学率等显性指标作为学生学业表现的评价依据。

作为全球高等教育最发达的国家，早在20世纪20年代，美国便引入哈佛大学的小班化教学模式，为斯瓦斯莫学院的拔尖本科生提供了个性化的荣誉教育项目。[2]荣誉学院（Honors College）作为美国高校开展荣誉教育项目的重要组织载体，为美国发展科技创新、人才强国战略提供了主要阵地，也为其在推进高等教育大众化过程中保持精英教育时期高等教育人才培养质量提供了重要保障。荣誉项目及荣誉学院在美如火如荼开展了一个世纪，美国荣誉项目及荣誉学院的相关研究已趋于成熟，在经历了从宏观视角对荣誉项目及荣誉学院人才培养的有效性进行理论推演之后，诸多研究者逐渐将研究视角转向微观层面，用实证研究方法进一步验证了荣誉学院对人才培养的成效。帕克（Park）和马伊斯托（Maisto）针对北卡罗莱纳大学夏洛特分校 （University of North Carolina，Charlotte）心理学系荣誉项目对学生的影响进行了一项历时两年的纵向研究，旨在探索两年的荣誉课程学习对学生学业表现和适应的影响以及参与荣誉课程与未参与荣誉课程的学生群组在学业表现上的差异。 [3]普夫劳姆（Pflaum）等人则设置了参照组，从比较的视角分析了入选荣誉学院、申请荣誉学院但未被录取荣誉学院以及随机挑选的大一学生这三组学生之间的差别。[4]美国诸多学者基于研究需要设置对照组对荣誉学院拔尖创新人才培养成效开展了一系列研究，这种研究思路可以为我国的荣誉学院人才培养成效研究提供借鉴。

·课程与教学·荣誉学院本科生的学业表现更优异吗？此外，我国现行的荣誉学院拔尖创新人才培养质量评价标准是有失偏颇的。从外界对荣誉学院的评价标准来看，诸多非专业人士热衷于以优秀校友数量作为评判某一荣誉学院成功与否的重要指标;从荣誉学院内部运行来看，院校层面对荣誉学院办学质量的评价大多以参赛、获奖、成绩等显性指标作为考核依据。这些评价标准引导人们过度关注学生的成就与产出，而忽视其学习感受和学习过程，这对衡量、提升荣誉学院教育效果有重大阻碍作用。回归我国高校荣誉学院的创设初衷，荣誉学院是基于国家对于拔尖创新人才的迫切需求的基础上蓬勃发展起来的，荣誉学院的办学必须以培养拔尖创新人才为旨归。然而，当前我国高校中的荣誉学院对拔尖创新人才的培养多侧重于通过选拔机制对人才规模进行量上的规制，基本达到了荣誉教育“少而精”要求;而从质的规定性来看，荣誉教育尚未达到“建立在高深学问基础上、以心智和个性为核心的高层次和高标准的精英教育”的水平。[5]有鉴于此，本研究认为：为保障荣誉学院的办学质量，荣誉学院在对拔尖创新人才的培养过程中需以激发学生在深度理解基础之上的知识迁移能力为核心、以提升学习者自我效能感、培养学生的内在职业目标为导向、以引领学生探寻真理为其发展的最佳状态与理想结果。基于此，本研究将本科生的深层学习方式、高自我效能感、内在职业目标以及积极寻找真理的态度作为衡量其学业表现的重要依据。

基于荣誉学院国内外研究现状的考察与分析，本研究拟从比较的视角开展以下三个方面的研究以期弥补当前研究的不足：第一，从整体上把握荣誉班与普通班本科生的学业表现间的差异。第二，将深层学习方式、自我效能感、寻找真理的态度及内在职业目标作为学生学业表现的评价依据，从不同的评价视角客观地分析荣誉学院取得的教育成效或存在的现实问题。第三，通过质性访谈，进一步探讨荣誉学院现存问题背后的形成机制，为其未来的教育改革提供一定的启发。

二、研究方法与设计

（一）研究对象

本研究中X大学荣誉学院创设于2009年，通过在全校范围内所有本科专业中选拔具有突出培养潜质或特殊专长的优秀学生，采用专业学习在生源学院、素养提升在荣誉学院的“人才共培模式”进行拔尖创新人才培养。本研究在X大学荣誉学院荣誉班及所对应专业的普通班发放问卷，共发放问卷886份，剔除无效问卷178份，共回收有效问卷708份，问卷回收率为79.91%。其中荣誉班学生共362人，普通班学生共346人。荣誉班学生样本构成情况如下：男生129人，女生233人;大一158人，大二93人，大三78人，大四33人。普通班学生样本构成情况如下：男生162人，女生184人;大一148人，大二93人，大三72人，大四33人。

（二）研究工具

定量研究采用的研究工具如下。

1.学习方式量表：采用比格斯的R-SPQ-2F量表，该量表共计20道项目，将学习方式分为深层学习方式和浅层学习方式。所有项目都采用李克特5点量表进行评分，1代表“完全不符合或很少符合”，5代表“完全或几乎完全符合”，均为正向计分，得分的高低可以区分学生在学习过程中的学习方式的差异。深层学习方式包含深层学习动机与深层学习策略两个方面，深层学习动机得分与深层学习策略得分相加即为深层学习方式的总分。同理，浅层学习方式的总分为浅层学习动机得分与浅层学习策略得分之和。[6]马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）定义：“深层学习是一种相对于表层学习而言的主动的、寻求联系与理解、寻找模型与证据的包含高水平认知的学习方式。”[7]作为一种可以促进学生学会理解的学习方式[8]，它可以帮助学习者对某一问题或某一领域进行专注的、长期的反思及超越性的思考[9]。本研究认为，深层学习方式是拔尖创新人才开展科学研究工作的必要前提，只有在深层学习方式下，学习者才能基于自我观察、发展预判，在与学习环境的交互作用下，促进自身更深层次地理解、掌握、融汇、创新知识。

2.自我效能感量表：采用香港中文大学李子建（John Chi-kin Lee）等学者修订MSLQ-RCV中的“自我效能感”子量表，该量表包含7个题项。所有项目都采用李克特5点量表进行评分，均为正向计分，得分越高说明学生的自我效能感越高。[10]所谓自我效能感是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[11]。自我效能感在人类能力的生成系统中起着关键作用，大学生在学习过程中产生的自我效能感可以帮助其建立完成学业任务的自信心。[12]相关研究结论也表明：在学习过程中拥有相近的学习技能的不同学习主体，甚至是身在不同的学习环境下同一学习者，其学习表现都有可能因自我效能感的影响表现出较大的差异性。[13]对于拔尖创新人才而言，学术探索之路必定是荆棘丛生的，高自我效能感能够帮助其坚定学术自信、不畏艰难险阻、勇攀学术高峰。

3.寻找真理态度量表：本研究选用彭美慈等学者修订的CCTDI汉化版量表——中文版批判性思维能力测量表（CCTDI-CV）中的“寻找真理”子量表，以测量大学生通过学习在此维度能力的强弱。该量表包含10个题项，包含正向题与负向题。采用李克特6点量表，从“非常赞同”到“非常不赞同”分6级，负性题目每级赋值分别为 1-6分，正向题目反向赋值。量表得分在 10-30 分表明被试没有寻找真理的态度，得分40分及以上表明其寻找真理的态度和意识较强。[14]所谓寻找真理即是指学习者对知识抱着真诚和客观的探寻态度。在学习过程中主要表现为：即使学习者找出的真相与个人原有的观点不相符，或与大多数人的观点相悖，甚至在影响自身利益的情况下，其也会坚决站在真相的一边。个人的意见表达实际上是一个社会心理过程，在这一过程中人的社会天性促使个体寻求他人的支持，因而大多数人会在真理探寻之路上选择人云亦云。然而，科学研究是一项不断追求真理、揭示规律的崇高事业，对真理的执着追求是拔尖创新人才未来从事科学研究工作的基本素养。

4.职业目标量表：采用塞伯特（Seibert）等人开发的职业目标量表，包含外在职业目标和内在职业目标两个维度，共包含9个题项，所有题项均采用李克特5点量表进行测量。[15]职业目标指的是个体希望自己从事并为之而努力的某职业层次及类型组合[16]。塞伯特（Seibert）等人根据职业目标的属性将其分为内在职业目标和外在职业目标两类，内在职业目标通常更倾向于表达职业目标中的内在激励属性，例如从职业中获得新技能和知识，获取乐趣及挑战性以及对社会产生一定影响等。而外在职业目标更多地包含职业目标中的外在激励属性的程度，如从职业中获取可见的成功、在组织或社会中的地位和影响力，以及获取高额的经济回报等。[17]尼科尔斯（Nicholls）等人从目标取向理论的角度研究了学生的未来目标与近期学习目标之间的关系，研究指出，拥有内在职业目标的学生在学习中表现得更加勤奋。[18]从这个角度看，拥有外在职业目标的学生更易受到外在因素的诱惑，在学习中表现出急功近利的心态，而拥有内在职业目标的学生更趋向于个人价值的实现，在学习过程中更看重学习对自身的长远影响。拔尖创新人才主要是指某一领域中有较大影响力且为社会作出突出贡献的高端人才，对这类人才的培养需注重对学生内在职业目标的引导、激发与塑造，帮助学生明晰未来职业所带来的价值、意义与社会贡献，并使之成为促进其成长与发展的内生动力。

（三）分析程序

采用顺序型混合研究设计开展研究，研究者先对研究对象进行定量研究，然后再使用定性研究做进一步补充验证。由于两个阶段差异明显，该方法的使用可以将每个步骤所隐含的范式假设完全展现出来。[19]在本研究中，首先通过定量研究从整体上把握荣誉班本科生与普通班本科生的学业表现差异，再通过质性研究补充和印证定量研究的结论。具体的实施过程如下：在征得学校领导、学生本人的知情同意基础上，于2021年6月进行量化研究施测。问卷为电子问卷，以班级为单位，委托各班班长根据统一的指导语在网络上进行发放，问卷填写时长约8-10分钟，完成问卷后每位被试会获得一定的酬劳。采用SPSS24.0进行录入、整理数据并根据研究需求进行相关描述性统计分析。为了比较两组学生不同维度的均值是否存在统计意义上的显著差异，本研究主要使用了非参数Mann-Whitney U检验和平均数差异检验（t检验）。