高等教育发展的中国智慧：生成逻辑和实践意蕴

中国高等教育，从制度安排、组织架构角度看，本属舶来品，但从文化根基、运行机制看，一直深具东方文化底蕴，且在近百余年的发展史中，东方的文化根基以及据此而生成的具体运行机制曲折隐晦且不停息地改造、同化从西方借鉴而来的高等教育理念和制度、组织及机构，进而通过本土创新日益彰显其东方特色和本土智慧。既要放眼全球，探究高等教育发展的“普遍规律”，也要立足本土，深究高等教育发展的中国智慧;既要扎根历史，梳理教育发展的传统智慧，也要立足现实，厘清高等教育发展的实践智慧。基于“中—西”空间坐标、“古—今”时间坐标，确立中国高等教育变革与发展的历史方位，探究并澄明中国高等教育改革与发展的特色和逻辑，既是高等教育实践和研究的指导思想，也是实践探索和研究创新的方法论。

论文《高等教育发展的中国智慧：生成逻辑和实践意蕴》借鉴结构主义的分析理路，基于多元文明共存、“高等教育—本土文明”之间的结构性契合关系，在高等教育与本土文明之间的“结构耦合—结构坍塌—结构重塑”动态关系中，探究中国高等教育发展智慧得以生成的过程逻辑，并揭示其实践意蕴。这有助于解答中国高等教育发展智慧“何以实践生成”的发生论问题。

——作者按

摘 要：多元文明共存与高等教育多样化存在样态之间的正相关关系、“高等教育—本土文明”之间的结构性契合，共同构成本土高等教育发展智慧赖以生成的逻辑前提;高等教育与本土文明之间的“结构耦合—结构坍塌—结构重塑”，则是中国高等教育发展智慧得以生成的逻辑过程。对照其生成逻辑，中国高等教育需要解决好三大实践问题，即，面向西方的碎片化学习借鉴如何融入“高等教育—本土文明”的结构耦合关系之中，传统教育资源的挖掘如何超越“高等教育—本土文明”之间关系中曾经出现的结构坍塌，高等教育的阶段性调整如何助力“高等教育—本土文明”之间关系的结构重塑。

关键词：高等教育;中国智慧;生成逻辑;实践启示

“高等教育发展的中国研究”正在迅速崛起，其中已得到讨论的具体论题有高等教育发展的中国模式、中国道路、中国特色等，有潜在研究价值的具体论题有中国经验、中国逻辑、中国理论等。但综观目前这些论题，由于中国高等教育实践的探索性和未完成性，中国模式、中国道路的研究尚难定论，且易因过于强调理论的规范性而流于刻板;中国道路的研究，仍需从政治话语中梳理出高等教育的独立逻辑;中国特色研究，易流于宽泛、笼统;中国经验的总结、“中国故事”的讲述，易流于写实、较难突显学理特征;高等教育的中国逻辑、中国理论研究，学理性强，但仍然缺乏足够丰富的实践素材、仍待深入推进。为了既规避上述学术概念和论题的天然缺陷又为之提供支撑，非常有必要在找出其共同支点的基础上，研究和总结“高等教育发展的中国智慧”。“高等教育发展的中国智慧”，以复数的方式，跨时空地层积中国高等教育发展的碎片化经验，并通过超越西方经验和中国特色的二元对立、跨越实践经验和学术理论的两维界限，为高等教育发展的中国模式、中国道路、中国特色提供支撑性素材、奠定实践基础，为高等教育发展的中国逻辑、中国理论研究奠定必备的理智基础。研究“高等教育发展的中国智慧”，首先要探讨它在中国产生、形成和层积的必然性，换言之，就是要梳理和研究其生成逻辑;以此为基础，方能进而理解并彰显其实践意蕴。

一、中国高等教育发展智慧生成的逻辑前提

为什么能够且必然能够生成高等教育发展的中国智慧？这个问题的彻底解答，既要立足中国的本土国情，还要立足于世界高等教育变革与发展的逻辑和规律;这个问题的合理解答，有助于保证中国高等教育研究不仅“在中国”而且是“中国的”，从而防止文化殖民和西方崇拜，增强中国自信。

（一）逻辑前提之一：多元文明共存

高等教育是人类文明的重要内容，也是人类文明发展到一定阶段和水平的产物。“文明”一词，由英国17世纪启蒙思想家霍布斯最早使用，并经伏尔泰、黑格尔、斯宾格勒、汤因比等人的相继发展而形成了文明理论。文明的起源时间界定尽管尚无定论，但形成了对文明的内涵共识——“一种文化一旦达到了文字已在很大程度上得到使用，人文科学和自然科学已有某些进步，政治的、社会的和经济的制度已经发展到至少可以解决一个复杂社会的秩序、安全和效能的某些问题这样一个阶段，那么这个文化就应当可以被称为文明”[1]。文明，是人类社会的政治、经济、文化、宗教等诸种因素的综合和总和;古代文明深受地理、气候的影响，现代文明则日益深受制度、教育、文化创新的影响。

对文明数量特征的认识和判断，影响高等教育系统的数量特征的认定。极少人坚持一元文明论，而持多元文明观者中，最有影响力的是亨廷顿的七种或八种文明说，即认为，世界上主要形成了中华文明、日本文明、印度文明、伊斯兰文明、西方文明、拉丁美洲文明、东正教文明以及可能的非洲文明。[2]一元文明论者认为，只存在或只能存在单一的文明、单一的高等教育模式;多元文明观者认为，文明的复数特征与高等教育在各国、各民族、各地区的多样化存在样态之间存在着正相关关系，且本土文明和文明的本土化决定本土教育。[3]庄泽宣等认为，自然环境、教育设施与“民族性、经济力与社会组织”，都是基于本土文明研究本土教育的基点。[4]

对文明之间互动关系特征的认识，决定不同高等教育系统之间的关系认定。文明冲突论——以亨廷顿、早期的费正清为代表，认为是先发的文明引领、决定后发者，后发者只有搬用先发者的成就、重演先发者的道路才会有前途和出路;西方文明通过“冲击—反应”模式，推进了后发民族和国家（包括中国）的变革与发展，因此是后发地区高等教育学习和借鉴的对象。文明交流融合论——以费正清的门生保罗·柯文的“中国中心观”（即从中国而不是从西方的视角，多学科、全视域地研究中国）、许美德的“文明的对话”等为代表，认为文明之间虽有冲突，但交流与融合是总体趋势和发展大势，本土文明生成本土的教育发展智慧，多样化的高等教育之间必然且必须互相交流借鉴发展的智慧。

对多元文明之间的价值比较与判断，决定不同高等教育系统之间的价值认定。“西方文明优越论”[5]、“基督教世界—基督教世界之外的基督教国家或东正教国家—伊斯兰世界”自上而下的等级体系，为西方文明的世界传播乃至军事征服营造了文化心理优越感[6]，甚至还得到了马克思主义“理性的狡猾”式辩证认可——西方文明以“恶”的方式客观上推动了后发者的进步[7]。由于认为多元文明之间只存在先进与落后、优越与落伍的区分方式，这类观点强调，不同高等教育系统之间必须保持等级秩序井然、等级差别森严、“中心—边缘”地位明晰的关系，当今世界的高等教育模式都应从发达的西方国家移植和借鉴。此外，在中国存在“华夏文明优越论”[8]。这为历史上的“夷夏之辨”和“中央大国”心态提供了理论根据，并在洋务运动、戊戌变法时期为守旧者所坚持的“中学为体，西学为用”等保守教条提供了理论支撑，甚至使得辜鸿铭在“西风东渐”之际仍有信心抛出“儒家文明救西论”[9]，也使得国粹主义即便到了改革开放日益深入的今天仍会以新的形式不断复苏。与上述两种优越论不同，多元文明的类型差异论强调，多元文明之间虽然可能有先进与落后之分但无优劣之别，基于不同文明而生成的多样化高等教育模式、道路及实践智慧之间只存在且必然存在类型差异，找准符合本土文明实际情况的高等教育发展模式和道路、提炼出与本土文明相契合的高等教育发展智慧，不但具有必然性而且具有现实性。

从发展趋势看，多元文明论、多元文明交流融合论、多元文明价值的类型差异论，不但得到越来越多的事实佐证，而且得到越来越多的价值主张和理性论证;以此为基础而生成的高等教育本土化和民族性日益受到重视，不同文明间高等教育的依附关系逐渐成为被批判和解构的对象。就目前中国而言，政治、经济、文化和社会等及其所构成的本土文明，不仅遗传了本土传统的中华文明，还融会了“西学东渐”而来的西方文明、马克思主义以人类解放和自由为主旨的文明，它们之间的交流耦合共同生成中国特色社会主义文明;中国新生的本土文明必然要求建构新的高等教育类型。

（二）逻辑前提之二：“高等教育—本土文明”的结构性契合

高等教育本身所具有的相对独立性，是高等教育可与本土文明实现结构性契合的基础。在马克思主义的社会形态理论模型中，由生产力和生产关系构成的生产方式支撑起经济子系统（经济基础），政治和法律等构成政治子系统（上层建筑），其他则是构成社会意识形态的文化子系统（包括大学、学院以及高等教育），各子系统相互独立又彼此关联。涂又光先生基于“力、利、理”“三li说”，依次对政治、经济以及文化（包含高等教育）等三个领域进行区分[10];潘懋元先生基于教育与政治、经济、文化之间的对应性，提出了“两条教育基本规律”，“一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律;一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律”[11]。重视高等教育相对于文明的其他要素而言“在其外”的逻辑特征，有助于彰显高等教育系统崇尚学术自由和自治的精神特征，也表明高等教育不但可与本土经济社会相契合、具有区域性和地方性，而且还能跨越时间、空间及地域文化限制，具有世界性。[12]

高等教育兼具科学性、社会性和人文性，则是高等教育能与本土文明实现结构性契合的关键。首先，高等教育所具有的科学性，为大学镶嵌到文明诸要素之中提供了本体性支撑。17世纪左右西方近代科学的发展[13]，使得西方大学逐渐摆脱宗教化知识的束缚、走出自14世纪以来长达两百多年的衰退[14];19世纪以来西方科学按照学科分化的方式实现快速发展，从根本上导致现代大学的崛起;“五四运动”以来“赛先生”与“德先生”一起启蒙中国，促使现代大学在中国的快速成长。对高等教育而言，“知识就是材料”[15];对于现代大学而言，科学才是根基。

其次，高等教育的社会性昭示了大学镶嵌到文明诸要素之中的社会路径。在涂又光先生看来，大学的社会性具体表现在，它既包含有国内社会生活部分，也包含有国际社会生活部分。[16]具体而言，大学的国际社会生活部分其实是要求遵守国际学术共同体的规则和要求[17]，包括尊重同行评议，坚持“科学无国界”、学术中立等;而大学的国内社会生活部分，因时间、空间差异而各不相同，比如，中世纪的大学和学院往往作为教权与王权纷争中的“第三方力量”，以投机的方式通过博弈赢得特许权;中华人民共和国成立之后的高等学校则在较长时期里一直按照制度化的精英主义和单位制度的逻辑而运行[18]，此后随着中国逐渐进入“后单位制”时代，年轻的、新聘任大学教师不再如同老教师那样享受“单位人”身份，而是逐渐转变为“后单位人”，即在制度性维度转变为“社会人”，在文化维度转变为“自我企业家”[19]，接受年薪制聘任和严苛的绩效考核。高等教育日益强劲的社会特性，一方面导致社会变革的任何风暴都会刮进大学，并诱致学术生活变革，另一方面使得高等教育有机会被全面镶嵌入社会生活的各个领域。

第三，高等教育的人文性，为大学镶嵌到文明诸要素之中提供了象征性价值支撑。人文性是教育的本性和天性。“教者，上所施下所效也;育者，养子使做善也”（东汉许慎《说文解字》）。从教育发展史看，教育的人文性最早得到突显。古希腊的雅典城邦强调，要培养身心既美且善的合格公民;中国儒家经典《大学》强调：“大学之道，在明明德，在亲民，在至于至善。”涂又光先生认为，中国高等教育总规律不在“别处”，就在《大学》;其中，“明明德”在于修养人格整体，“新民”即高等教育与社会发展的最佳关系，“至善”是教育发展的最高追求。[20]从教育理念看，人文主义流派经久不衰。新人文主义是德国高等教育模式崛起、柏林洪堡大学构建的思想根基。即便是在科学主义盛行的今天，推崇人文主义、彰显人文性的力度和程度仍被看作为评判大学的精英价值、发展水平和世界一流特性的重要指标。大学重在治学，但治学并不仅限于追求科学，还闪烁着人文的光辉，因此，“‘治学’，即对高深学问的探求，是一种生活方式”。唯此，大学才能成为“世俗化的教会”。[21]