我国非全日制教育硕士发展的问题回应与模式探讨

摘 要：实施全日制和非全日制研究生统筹管理政策后，非全日制教育硕士经过五年多的调整发展，面临着招生生源数量下降、培养质量不高、社会认同感偏低等现实。作为基础教育在职教师和管理人员学历提升的主要平台，非全日制教育硕士必须直面自身发展存在的问题并找到解决方式。通过梳理非全日制教育硕士发展的演进历程，回应了其发展预期与现实问题间矛盾的原因，并基于教育生态学的视角，构建了“四位三维”的未来发展模式。

关键词：非全日制教育硕士;教育生态学;演进;问题;构建

从1996年国务院学位委员会审议通过并同意设置和试办教育硕士专业学位，我国的教育硕士已走过25年发展历程。教育硕士设立之初旨在改变零星、非系统化的教师进修制度，采取灵活多样的方式和时间安排，对基础教育在职教师和管理人员进行非脱产学历教育。随着社会对基础教育教学及管理高层次应用型专门人才需求量的加大，教育硕士发展为全日制和非全日制两种培养形式。非全日制教育硕士遵循了教育硕士专业学位设立初旨，成为基础教育在职教师和管理人员学历提升的主要平台。然而，非全日制教育硕士在发展过程中，其活力和动力并没有得到有效释放和增加，反而出现了与发展预期偏向的状况，如招生计划指标完成困难或是招生领域规模缩水。因此，在梳理非全日制教育硕士发展演进的基础上，认识到其设立的重要性和面临的现实问题，并以教育生态学的视角探求其未来发展的路径。

一、非全日制教育硕士发展的过程演变

非全日制教育硕士是伴随着我国教育硕士在不断改革和完善中设置发展起来的。它历经教育硕士自设立之初“形式化非全日制”到统筹管理后“规范化非全日制”的演变，分为三个阶段。

初始探索阶段（1996-2008年）。1996年4月，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。同年，国务院学位委员会办公室、原国家教委研究生工作办公室下发了《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》（学位办〔1996〕25号），批准北京师范大学等16所高校开始试办工作，并于1997年正式招生。要求招收对象主要为具有大学本科学历、有三年以上第一线教学经历的在职人员，主要是普通中学的专任教师或中小学教育管理人员。[1]1997年，国务院学位委员会、国家教育委员会发出《关于开展在职攻读教育硕士专业学位工作的通知》（学位〔1997〕15号），决定从1998 年起，开展基础教育教学和管理人员在职攻读教育硕士专业学位的工作，并实施全国统一（联合）入学考试，录取后以非全日制方式进行学习。对课程考试合格及论文答辩通过者，颁发国家承认的学位证书（简称“单证”）。[2]

发展调整阶段（2009-2015年）。根据国家经济社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，优化研究生教育类型结构和完善研究生教育培养体系，以及推动研究生培养模式从学术型向专业应用型的转变，教育部在2009年发布的《关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生工作的通知》（教学司〔2009〕2号）中，增加了全日制专业学位研究生招生计划，开始面向应届本科毕业生招收全日制攻读专业学位研究生。[3]至此，教育硕士出现了全日制和非全日制两种招收形式。2014年，国务院学位委员会办公室印发了《关于2014年招收在职人员攻读硕士专业学位工作的通知》（学位办〔2014〕18号）。其中明确提出了招生改革规定，从2016年起“除高级管理人员工商管理硕士外，其他类别的在职人员攻读硕士专业学位招生工作，将以非全日制研究生教育形式纳入国家招生计划和全国硕士研究生统一入学考试管理”[4]。

统筹规范阶段（2016年至今）。2016年，教育部办公厅印发的《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（教研厅〔2016〕2号），开始对全日制和非全日制研究生正式实施统筹管理，仅在培养方式上按全日制和非全日制形式区分，除此外均“实行相同的考试招生政策和培养标准，其学历学位证书具有同等法律地位和相同效力”[5]。对于教育硕士，还明确了除教育管理领域外，取消其他领域对应届本科毕业及工作年限的要求。在政策实际执行过程中，因在职考生的有效生源量严重不足，应届生通过调剂成为非全日制教育硕士的主体生源。这不仅在很大程度上挤占了在职考生的读研空间，且偏离了设置非全日制培养形式的初衷。为进一步规范非全日制招生政策，教育部在2019 年 8 月印发的《2020 年全国硕士研究生招生工作管理规定》（教学函〔2019〕6 号）中明确规定：“原则上招生单位非全日制硕士研究生招收在职定向就业人员，全日制考生不得调剂非全日制录取。”[6]至此非全日制教育硕士的招收生源得到正式明确。

通过三个阶段的发展演变可以看出：一，在考试招生政策上，教育硕士从以全国联考形式的非全日制单独招生，转变为全国统考形式的全日制和非全日制统筹招生，体现了国家对非全日制教育硕士生源质量的高度重视和更高要求;二，在招生对象上，尽管出现过允许应届本科生报考非全日制教育硕士的情况，但政策实施后经过调整回归设置初衷，仍以基础教育在职教师和管理人员为招收群体;三，在培养质量上，同等录取标准政策改善了在职人员攻读非全日制教育硕士水平参差不齐的长期现状，提升了非全日制教育硕士的培养质量和对基础教育的服务水平;四，在认可度上，由单一授予学位证书到颁发学历学位双证，非全日制教育硕士在基础教育领域和全社会的影响辐射力会更强，能进一步激发在职教师和管理人员的报考热情;五，在公平性上，实施考试内容和录取标准的统一原则，一定程度上保障了招生考试的公平公正，有利于规范非全日制教育硕士的招生管理。

二、非全日制教育硕士发展的问题回应

从非全日制教育硕士发展的演变来看，提升基础教育在职教师和管理人员的学历水平，符合基础教育生态发展的良性循环。对于培养高校来讲，发挥了教育生态的内在育才功能和外在社会服务功能，然而从实施过程和成效来看，并不尽如人意。

问题一：非全日制教育硕士的招生规模为何呈缩减趋势？

实施统筹管理前，非全日制教育硕士的招生情况普遍较好。然而统筹管理后，其招生呈现整体偏弱态势且在领域内出现隐形失衡现象。以2022年中国研究生招生信息网数据统计为例，在已公布的158所教育硕士招生高校中，招收非全日制教育硕士高校仅有107所，占比为67.72%。其中，有16所高校仅在教育管理专业有招生计划，占比达到15%。同时，各类学科教学的招生领域也不断收窄，多数招生高校主要集中在学科教学（语文）、学科教学（数学）、学科教学（英语）和学科教学（思政）等;仍坚持在其他各类学科教学招生的高校，招生分配名额都减至个位数。此外，招生高校采取“断点式”招生方式，即对小众急需或热门领域如学前教育、小学教育、汉语国际教育、职业技术教育等采取间断式针对性密集化招生，尽可能保留非全日制教育硕士的招生资格。

统筹管理前后迥然不同的招生境况原因在何处？其一，从考试形式看，实施“统招并轨”无论是考试内容还是录取标准，都遵循统一原则，相比较“全国联考”难度明显增加，对于基础教育在职教师和管理人员的理论知识和专业基础都提出了更高要求。从各高校近几年的初试结果来看，初试上线考生明显偏少，有效生源远远不足。这迫使高校在招生方式上不得不陷入从减少招生总指标，到缩减招生领域，再到选择不再招生的恶性循环中。其二，从生源角度看，由于长期脱离学习环境，在繁重的日常教学工作以及家庭生活等因素影响下，在职教师和管理人员对是否能够同时兼顾学业、工作和家庭存有疑虑。其三，从高校角度讲，考虑到教学资源分配、办学成本等问题，对生源较少的领域不得不减少或取消招生计划。其四，从社会认可度看，对非全日制教育硕士的认可度在短时间内无法获得实质性提升。因此，关于工资、职级、职称待遇能否真正与全日制教育硕士相一致的政策落实，地区间差异较大。

问题二：非全日制教育硕士发展是否面临“生存”危机？

当非全日制教育硕士的招生空间被挤压时，其无法回避的现实问题就是如何发展。无疑，当前非全日制教育硕士的确面临着“多向”压力;然而，其“生存”危机的零界点并未出现。第一，基础教育发展对优质师资的必然需求。近年来，我国的基础教育建设在办学条件、学校布局、资源配置、信息化建设等都取得了重大进步，基础教育的“基础性”和“普及化”得到了很好的巩固和发展。在基础教育发展过程中，师资力量是核心影响因子，其优质性的表现之一就是学历水平。通过基础教育教师攻读非全日制教育硕士，实现教育学术能力和教学实践能力双向提高，有助于基础教育的良性生态发展。第二，发展非全日制教育硕士，是教育精准定向帮扶的客观需求。对于教育的精准定向帮扶，教师群体是不能被忽视的关键一环。扶贫必扶智，扶智关键在于教师。实现教师队伍学历结构的优化改善，以学历提升为主线发展教师专业技能，打破学历不合格及“一师多教”现象，培养高学历“一专多能”教师，才能从根本上解决区域基础教育发展不平衡问题。第三，高校学科建设与社会服务的内生力诉求。非全日制教育硕士涵盖的各类学科教学、教育管理等主要领域都属于基础性学科，其持续发展的核心动力来自强大的学科建设保障。因此，要在最大范围内辐射到基础教育发展需要的各个专业领域，高校就必须回应区域基础教育发展对非全日制教育硕士各领域的实际诉求，切实推进学科建设。同时，聚焦以改善和提升基础教育在职教师和管理人员学历水平的非全日制研究生教育，也是高校社会服务职能精准、优质、丰富的表现。

问题三：非全日制教育硕士的发展后劲是否还存在？

尽管学历结构失衡是我国基础教育师资队伍质量建设中长期面临的一个难题，但基础教育学历结构失衡带来学历提升空间的反向拉动，表明非全日制教育硕士的发展后劲依然存在。以我国近几年中小学教师学历层次情况为例（见表1）：1.从小学到高中阶段，教师的整体学历水平均在逐年提升，本科学历已成为学历层次结构的绝对主体;2.研究生学历和本科学历的教师人数稳定增长，且研究生学历的年增长率在三个教育阶段均远高于本科学历;3.研究生学历教师人数占总人数的比例明显偏低。

截至2020年，小学阶段研究生学历教师只占到1.59%，中学阶段占3.98%，高中阶段也只占到11.47%。从表1反映的信息可以看出，第一，大量专科及以下学历教师队伍导致学历结构明显整体失衡，反映出我国基础教育低学历师资队伍“倒挂”现象严重，尤其是小学阶段师资学历的薄弱直接影响到基础教育良性生态的发展。然而，这部分教师的优势在于教龄长，教学经验较丰富。根据休伯曼职业生涯五阶段理论，该教师群体处于工作后的第7-25年，属于实验和歧变期。知识和阅历的增加使他们开始敢于对教学革新，在职业发展上亟待进一步得到提升。同时，长期单调乏味的教学轮回使他们产生了职业倦怠感，需要通过新环境得以调适和改善。第二，庞大的本科学历师资队伍具有学历继续提升的巨大空间，仅靠“输入式”改善学历层次结构需要的时间周期相对较长。同时，这部分教师群体是教学工作的主体和关键力量，实现学历大批量提高根本无法通过全日制脱产来实现。此外，本科学历师资队伍的持续扩大是基础教育发展的大趋势，师资队伍内部的良性竞争必然会反映在学历提升上。第三，尽管研究生学历人数的年增长率受招生统筹管理政策的影响在波动中略有下降，但总占比率的不断提高显示出了基础教育各阶段对教师准入标准和内生质量改善的常态性需求。基于上述，非全日制教育硕士在发展的主观诉求、客观要求和基数空间上依然拥有绝对的发展后劲。

问题四：非全日制教育硕士发展之难高校“责”之何处？

目前，我国有教育硕士招生院校162所，授权点院校157所，覆盖了除澳港台地区以外的各个省（直辖市、自治区）[7]，基本构成了培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次专门人才建设局面。作为非全日制教育硕士培养工作的主要执行者，高校对非全日制教育硕士的发展状况负有主体责任。那么，当前非全日制教育硕士发展现实低于设置预期，高校“责”之何处？