高校在地国际化的隐性课程体系内涵及实现路径研究

摘 要：探索基于本土特色和校园环境的在地国际化近年来成为我国高等教育国际化的新动向。过往针对高校在地国际化的研究和实践强调以课程建设为中心，主要关注了显性课程体系的建设，忽视了对于学生成长产生更深远影响的隐性课程体系。隐性课程体系从知识结构上包括技能诀窍、视野与洞察力、人格特质和价值取向四个维度的内涵，其传授过程体现了“三全育人”的价值，并决定了国际化人才的核心竞争力。因此，提出隐性课程体系建设应该从知识土壤（Knowledge Soil）、人际场景（Interpersonal Scenario）、文化环境（Cultural Surroundings）和全球平台（Global Stage）四个方面（即“4S”路径）进行推进。进一步分析当前在疫情防控背景下在地国际化的新困境，指出高校应勇于打破空间上的约束，从三个方向上进行探索展望。

关键词：在地国际化;隐性课程体系;高等教育国际化

高等教育国际化是推进我国建设世界一流大学和一流学科的重要改革任务，其核心目标是通过人员及教育资源的跨境流动实现国际化、高层次人才的培养。然而，新冠疫情的爆发对高等教育的国际化进程带来前所未有的挑战，人员跨境流动在物理空间上受到限制，国际交流合作面临风险和不确定性加大，中美关系、逆全球化思潮等因素叠加，对于我国高校国际化步伐产生现实制约。[1]当前，疫情防控进入“外防输入，内防反弹”的新常态，经济社会发展进入“以国内大循环为主体，国内国际双循环相互促进”的新发展格局，我国高等教育国际化的理念、模式和内涵也随之发生深刻变化。基于此，积极推进高等教育的“在地国际化”——即利用已有国际优质教育资源创建富有本土本校特色的国际化校园学习和成长环境[2]，成为国际化教育的重要替代形式[3]，对于当前及今后一个时期国际化人才培养具有重要意义[4]。

“在地国际化”源于瑞典等欧洲国家对传统高等教育国际化的反思，其实现过程不依赖于师生学者的跨境流动，而是以建设“富含国际要素的国内课程体系”为中心环节[5]，通过将国际性和跨文化维度融入到面向全体学生开设的各类正式和非正式课程之中，提升全体学生的国际化素养和跨文化能力[6]。与之相对应的，有学者将国际化课程体系分为显性课程和隐性课程[7]，其中显性课程（或正式课程），是指学生以教室作为主要场所进行的显性知识的学习过程，既包括与国际前沿接轨的专业知识，也包括各国语言、历史文化、全球议题等通用知识。隐性课程（或非正式课程）则是对国际性和多元文化氛围的整体校园环境的统称[8]，本文将其进一步定义为学生在与校园物理空间中交互、在校园文化环境中浸润所发生的隐性知识的学习过程，包括了全球化视野、跨文化认知、全球使命与人类关怀等难以编码和直接传播的知识。

过去一个阶段，国内针对高校课程国际化的研究与实践主要聚焦于显性课程体系建设，包括了从课堂教学内容、教学模式、教学对象、师资队伍和在线资源导入等方面与国际化接轨的一系列改革举措[9][10]，然而忽视了对于学生视野、人格和价值观产生更深远影响的隐性课程体系的关注。已有的研究尽管指出国际性校园文化环境、教育氛围之于高校在地国际化的意义[11]，但仍然缺乏从理论构建到具体实现举措的深入探讨。此外，一项针对近十年教育国际化领域的研究综述也指出，当前国内研究存在理论欠缺、微观研究和案例研究不足等问题[12]，有学者认为我国高校国际化缺乏对于人才培养、国际化能力建设等内涵式发展指标的足够重视[13]。因此，本文将从理论层面弥补在地国际化隐性课程体系的研究空白，并落实到微观操作层面，基于清华大学的实践经验探索隐性课程体系建设的实现路径。

一、在地国际化的隐性课程体系内涵

“在地国际化”强调立足本土本校环境开展国际化教育，以课堂教学为主体的显性课程体系建设是最为直接有效的实现方式，近年来国内高校通过海外师资和教材的引进、教学语言和方式的调整、文化素质课程建设、在线课程资源共享等方式进行了实践探索。然而，显性课程体系对于国际化人才培养的局限性也随之突显：知识结构上，以教师讲授和教材编码的显性知识为主，对于学生人格、人际、价值观等隐性知识体系的塑造不足;实现场景上，学生的国际性学习体验主要发生在课堂等特定情境，未能将那些产生广泛人际交互和文化体验的校园场景调动起来服务人才培养;参与主体上，受制于课堂容量和学科属性主要集中在课堂中“教与学”的师生，而对于多元文化、跨学科群体的覆盖不够;培养周期上，集中在学生学习成长的某一个培养环节或学段，难以产生全周期的持续影响。与之形成对应和补充的是，隐性课程体系将广义国际性校园文化环境作为载体，以隐性知识传授作为核心目标，从全员、全过程、全方位三个维度实现与显性课程体系的相辅相成，发挥其不可或缺的育人价值。

（一）隐性课程体系的知识结构

组织理论将知识按照可被清晰表达、编码、理解和传播的程度分为显性知识（explicit knowledge）和隐性知识（tacit knowledge）[14]，其中隐性知识被认为是异质性的来源，决定了一个组织的核心竞争力[15]，这为我们从知识构成的角度理解在地国际化提供了重要启发。显性知识在国际化人才培养中依托第一课堂的教学活动，表现为专业技能、语言运用、历史文化等内容，解决了个体知道世界“是什么”（know what）的问题;而隐性知识具有难以编码和表达、无法从书本和第一课堂中直接获取的特征，需要借助人与人、人与环境之间的交互而习得，从能力提升、视野开拓、人格养成和价值塑造等方面发挥深层次作用，最终解决个体如何理解世界（know why）和改造世界（know how）的问题。本文认为，隐性知识的储备决定了国际化人才的核心竞争力，隐性知识的传播是在地国际化隐性课程建设的核心目标，主要由以下四个方面构成。

1.技能诀窍

技能诀窍（know-how）在国际化情境中是指跨文化理解、沟通与交际的能力，是一种难以通过书本知识直接传授，需要经过人和人之间面对面交互、经过长时间试错和反思才能习得的隐性知识。例如，课堂上学生学习到的外国语言和通识文化，是编码在书本中通过背单词、学语法、记常识就可以掌握的显性知识;然而学会了这些知识显然无法保证学生在一个多元文化环境中进行有效沟通，因为也许同一个词语在不同情境中或不同人看来会有不同的含义，同一句话对于高语境和低语境文化下的不同接受者会产生不同深度的理解。再如，如何在一个多元文化的环境中收获别人的尊重和信任、交往到朋友，需要学生在表达自己、理解别人的基础上，付诸尊重、倾听、对人际过程的敏感性和对追求共同目标的努力，而这些正是跨文化人际过程的诀窍所在，需要个体在“做”中“学”，在长期实践中积累经验并内化为一种能力。

2.视野与洞察力

视野（vision）从直意上说是指一个人眼睛所看到的空间范围，暗指人在思想上能够认识到的领域;与之相关联的洞察力（insight），则决定了人透过表象看到问题本质的程度。基于此，本文将国际视野定义为一种对国际化环境和全球性事务产生认知，进而能够提出解决方案的能力，比如小到个人职业选择，大到行业发展趋势研判、国际社会热点分析等。同样，视野与洞察力也无法通过老师的传授完整习得，学生在书本上建立起对于全球问题的基本分析框架后，需要持续透过不同的视角和立场下的“叙事”去再认识、再修正，并最终形成一个可以独立分析判断，并具有全球化格局和高度的思考模型。这也正是隐性知识体系中不可或缺的成分，需要学生在国际化社群中浸润积累，在思想交流、思维碰撞中形成独立认识、独特视角和全球意识。

3.人格特质

人格特质（personality）是个体对于他人的反应方式和交往方式的总和，在不同情形下具有一惯性特征。大五模型（Big Five）作为衡量人格特质的经典分析框架，将人格特质分为外倾性、随和性、责任性、情绪稳定性和经验开放性五个基本维度，这些特质很好地预测了人在不同情境中的表现。尽管遗传因素对人格特质具有先决作用，但后天环境也对人格养成发挥着重要影响。聚焦在国际化人才培养的过程中，我们将这类特质定义为可以通过与在地校园环境的交互习得的隐性知识，包括开放、自信、包容和尊重等内涵。按照清华大学全球胜任力中心的定义[16]，具有开放与尊重的特质体现为“保持好奇和开放的心态，尊重文化差异，具有跨文化同理心，坦然面对不确定性，适时调整自己的情感与行为”;自信的特质体现为“在跨文化环境中自信得体地表达观点，并通过不断自我审视来提升自己”。这些特质作为一种通过人际交互和文化浸润积累的隐性知识，是构成学生全球胜任力的重要成分，也是在地国际化隐性知识体系的关键组成之一。

4.价值取向

价值观（value）体现了一个人对于事物认识和是非判定的基本取向，代表了人的最基本的信念。习近平总书记用“扣好人生第一粒扣子”的科学论断生动阐述了价值观塑造对于人才培养的重要意义。因此，价值取向也构成了在地国际化隐性知识体系中最核心、深层次的内容，深刻影响着一个人的态度和行为，包括但不限于对于人类公认价值的认同，如自由、平等、幸福、和平;对于人类命运共同体的深刻理解和追求，认可人类命运休戚与共，致力于可持续发展，“促进人类真正的普遍交往以形成具有更高共同性水平的人类利益”[17];自觉承担推动文明发展和世界进步的使命与责任，拥有基于普遍人性的全球伦理关怀等。价值观的塑造过程本身就是隐性、长期的，学生学习生活的校园场景、参加的社交活动、浸润的人文环境无时无刻不对其价值观的形成产生潜移默化的影响，并最终决定了中国高等教育产出的人才能否站在世界前沿，为人类文明进步做出有益贡献。

（二）隐性课程建设的育人价值

基于广义的国际化校园场景和文化建设的隐性课程体系，在国际化育人目标实现过程中深刻体现了“三全育人”的价值内涵。

一是推动全员普惠式参与。隐性课程体系因其非正式性，突破了课堂教学的容量限制、时段约束和学科壁垒，为全体学生提供了机会均等、无差异的学习体验，从而实现“ASAP”（all students in all programs），即所有项目的所有学生可以在普遍意义上获得源自本地国际化校园环境的知识溢出，规避了传统国际化教育“精英优先”导向，实现“普惠式”参与。学生的主体性将得到进一步突显，可以凭借个人的专业、兴趣更加自主灵活地选择学习体验的方式。另一方面，“全员参与”还体现在供给侧，能够为学生带来知识传递的不仅仅是课堂上的教师，与学生学习成长相关的每一个角色——辅导员、教务员、后勤员工，乃至学生彼此之间，都在这个体系中发挥着不可或缺的作用，而这正是“全员育人”的内涵所在。

二是实现全过程浸润成长。从时间维度来看，在地国际化的隐性课程体系对学生的影响还具有“全过程”特征，从入学至毕业贯穿全程，不随学生年级的变化而发生中断。隐性课程体系的构建往往非教务部门主导，不体现在学生培养方案中，因此不受学龄的具体限定。学生所处的硬件环境，如双语化的校园场景设施、跨文化的交流空间等，为学生在整个成长阶段提供了稳定持续的学习环境;而学生所处的软件环境，如从第一课堂延伸出的课后交流讨论、各类学生社团孵化的跨文化活动，则伴随学生的成长和需求出现在学生自主设定的日程表中。

三是创造全方位场景体验。从空间维度来看，在地国际化隐性课程体系大大延展了学生知识获取的空间范畴，从第一课堂上的教学活动，拓展到学生触手可及的全方位校园学习生活场景——融合国际化菜肴的学生食堂、学生自由切磋的运动场馆、开放共享的学生活动空间等等，让学生跨文化交流和全球胜任力提升得以随处发生。此外，近年来国内一些高校对于中外学生趋同管理的办学思路进行了有益探索，进一步推动了基于全方位校园场景的隐性课程体系建设发展。

二、隐性课程体系的实现路径

由能力提升、视野开拓、人格养成和价值塑造四个方面内涵构成的隐性知识体系深刻融合在学生所处的大学学习成长环境中，因此，高校对于隐性知识体系的建构过程本质上就是对学生学习成长环境的在地国际化过程。根据隐性知识学习的特点，本文认为在地国际化的隐性课程体系的建设要遵循“4S”路径原则，即筑牢知识土壤（Knowledge Soil），搭建人际场景（Interpersonal Scenario），营造文化环境（Cultural Surroundings），打造全球平台（Global Stage），与高校显性课程体系建设互为补充，最终实现本土国际化人才培养能力的提升。

（一）筑牢知识土壤（Knowledge Soil）

知识是学生成长的源动力，国际化的隐性课程体系同样要以筑牢知识土壤为根本。高校要积极将国际化的学术资源导入本地校园，如邀请名家大师、访学教授、政商领袖等，采用不同于课堂教学，以更加灵活、开放和调动学生好奇心、能动性的方式开展前沿问题研讨、跨学科交流，赋予学生对话大师、攀登高峰的勇气，激发学术灵感和创新活力。以清华大学创办“巅峰对话”学术论坛的实践经验为例，为了鼓励学生敢于挑战学术权威，培养批判性思维和创新能力，清华大学自2013年起定期邀请诺贝尔奖、图灵奖获得者等世界顶尖学术大师做客交流，并选拔同一领域的清华学生团队与大师展开学术对话，极大提振了校内学生跟进世界前沿、参与国际对话的勇气。“巅峰对话”的成功经验催生了校内一系列国际性论坛活动，来自全球各国政界、商界、文化界、科技界的嘉宾来访，围绕中西方教育、国际关系、科技创新等主题与在校生展开交流，成为学生瞭望世界的“窗口”。