高中英语写作教学中词块教学法的运用

【摘要】词块教学法是以词块为单位的语言教学，旨在提高学生语言输出的地道性、准确性和流畅性。本文介绍了一项行动研究，旨在通过阶段性的课堂教学实践、反思和改进，探索词块教学法对于提升高中生英语写作能力的有效性。

【关键词】词块教学法；写作能力；行动研究

【中图分类号】G633.41【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）02—0053—04

英语学习的目标之一就是培养能够使用英语与他人进行自然交流的能力。写作，是一种重要的交流手段，培养学生的英语写作能力，其重要性不言而喻，但是，写作是许多高中生英语学习和考试中的短板，如何改进英语写作教学，提高学生写作能力是英语教师必须关注的问题。

一、研究背景

当前，国内外学者在英语作为第二语言教学界的共识，把写作能力作为英语交际能力中不可分割的重要组成部分。Jeremy Harmer（2000）在How to teach English一书中提出写作是强化语言，发展语言，用一种安静思考的方式应用语言，是学生必须掌握的一种语言技能。普通高中英语新课程标准对高中生英语写作能力也提出了更高、更全面的要求，要求学生具备语篇知识，文化知识，基于不同的文体，使用恰当的词汇和语法知识，流畅并连贯地表达思想和意义。

新课程标准提高了要求，但是部分学生的写作水平距离该要求还有很大差距。平时花费大量时间和精力记忆单词和语法，但仍然写不出一篇好的作文，有调查研究发现，这种问题的症结主要在于不科学的学习方法。在传统教学观念的影响下，学生只记单词，不记搭配，使用时完全靠语法生成句子；脱离语境记单词，而在使用时无法从记忆中快速提取需要的词汇；母语的负迁移导致写出的是中式英语；没有语篇的概念以及缺乏英语思维等。笔者基于词块教学法的优势，通过行动研究探索应用词块教学法来提升高中生英语写作能力。

词块教学法是指在语言教学中将一系列预制的、不用语法分析的、有意义的词块即词和多词组合、词语搭配、惯用表达、句子框架和引语等作为最小单位而进行的教学。Michael Lewis（1993）首次提出了词块教学法（The Lexical Approach）。Lewis扩充了词汇的概念，他指出，lexis（词汇）是构成语言的基本单位，它涵盖了传统意义上的单词以及各种固定或半固定的程序化的、预制好的词块[1]。lexis不同于传统意义上的vocabulary（主要指单个的单词）。lexis对传统教学中语言的二分法（词汇、语法）提出了质疑，他认为语言就是由语法化了的词汇组成的，语言教学的重心是要培养学生具备把词块看成一个不用语法分析的整体能力，整体存储于大脑和整体提取使用。词块是语言输出变得地道、快捷和流利的关键。鉴于此，以Lewis为代表的语言学家倡导将词块理论应用于语言教学，以提高学习者的语言水平。

Lewis（1997）在Implementing The Lexical Approach一书中对词块教学法在课堂教学中的实际操作提出中重要的理论和实践指导[2]。Galina Kavaliauskien and Violeta Janulevièien（2001）指出，英语国家的人们在记忆中储存了大量的词块，而正是这些词块的组合提高了语言表达的流畅性和准确性[3]。因此提出了将词块教学法应用于基于特定目标的英语教学中，从而有效提高学习者的语言知识和运用能力。文亚光（2004）提出词块教学法是中学英语教学方法的一大改进，这一方法有助于培养学生的综合语言运用能力[4]。因此，词块教学法在国内外得到了广泛的实践和认可。

然而，词块教学法用于高中英语写作教学中的行动研究相对较少。本研究采用Lewin提出的行动研究的螺旋循环模式，教师直接参与教学中存在问题的调查与研究，并在实践过程中根据实施效果不断调整、改进教学方法，以达到教学效果的最优化。笔者在探索词块教学法提升高中生写作能力时进行了两个循环的行动研究。

二、行动研究方案设计

本行动研究的目的在于检验词块教学法能否提升高中生英语写作水平，主要围绕两个问题展开：一是词块教学法如何提高学生的词汇水平；二是词块教学法如何提升学生的写作能力。研究对象是西北师大附中笔者授课班级的120位同学。研究时间为2022年8月至2022年11月，使用的教材为北师大版《英语》必修第一册。计划完成3个单元的教学内容，每个单元都有一个与单元话题相关的写作任务，写作前会有多个语篇的词汇铺垫和微写作训练。研究采用了两次问卷调查，两次写作检测，分别在研究的前期和后期。第一次问卷调查的目的主要是为了全面了解学生对词块概念的认识，同时摸清学生对于英语写作的态度以及在写作中遇到的主要困难。第二次问卷调查的主要目的是了解词块教学是否提高了学生的词汇学习效率，是否有助于解决学生写作中的困难。两次写作测试主要是帮助教师了解在实施词块教学法之前和之后学生的写作水平，写作特征以及写作中存在的问题。

三、行动研究的实施过程

（一）初步实施阶段

从前期的调查问卷和写作测试中笔者发现了学生对于词汇概念认识不足，同时不了解词块概念。在写作中遇到的主要问题依然是与词汇相关的，如词汇量不足、无法从大脑中有效提取，写作过程中根据汉语逐字翻译等问题。因此，笔者计划先从词块的基本概念入手帮助学生建立词块意识，让学生认识词块、识别词块然后加以巩固练习，最后输出词块，进行微写作和完成单元主题写作目标。

1.词块的概念、分类和功能。要理清词块（lexical chunks）的概念，首先要理解词汇（lexis）所包含的内容。Lewis（1993）提出Lexis所包含的词汇概念大于传统意义上vocabulary（主要包括单个单词），它既包含了单个的词（如，book、pen）、多词组合（如，on the other hand、by the way）、也包括固定的词语搭配（如，make a mistake、catch a cold）、半固定搭配（如，absent from…、consist of…）、固定的惯用表达（如，Happy New Year. It’s not my fault.）、半固定的惯用表达（如，I haven’t seen you for/since…）、俚语（如，make a mountain out of a molehill、a green hand）、句子框架和引语（如，what was most interesting/surprising/annoying was…）、甚至还可以扩展到语篇框架。词块兼具语境，语法和语义的功能。词块教学法主要聚焦于习惯搭配和惯用表达，这两种词块形式体现了以英语为母语的人群使用语言的习惯，所以关注这两种形式有助于获取地道和自然的语言。

2.词块的输入、巩固、输出。在《普通高中英语课程标准》（2017年版，2020年修订）中，在词汇知识部分明确要求，高中阶段应重点培养学生在语境中的词块意识，教师在课堂上要注意词块的呈现，帮助学生关注各种词块，并提高运用这些词汇准确理解和流畅地表达意义的能力[5]。表达能力即语言输出的能力，包括说和写两种技能。新课标指出发展学生的写作能力就是使学生准确、流利地使用所学语言知识和文化知识等，以书面形式创造语篇传递信息、观点、情感和态度等。词块教学的内容和意义符合新课标对学生写作能力的要求，为写作教学提供了一种新的模式。

北师大版英语教材的每个单元都包含了不同类型，多种模态的语篇，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流。同时，新教材倡导大观念，单元整体教学和教-学-评一体化的教学模式。因此，对于词块的输入教师也应该立足本单元的大观念，依据各个语篇，积极整合单元内容，形成语言知识与育人价值的有机统一以及教、学、评的有机统一。下面笔者就以北师大版高中英语教材必修一Unit 2 Sports and Fitness的lesson 1为例来说明词块的输入、巩固和输出。本单元的大观念是倡导人们积极参加体育运动，遵守运动规则，倡导体育精神，促进身心健康。

Lesson 1是一篇记叙文，文中有事件描写，还有反应态度的动作描写，语言描写等，体现了记叙文的语言特征。教师在分析了语篇文体特征后引导学生找到如下词块：

If…could make it， why not me？/

try out many times just for making the team/

had a strong desire to play for the team/

hurt badly/No way./reply sharply/give him a shot/

won’t let…down/

It is your time to shine./pay off/earn a place on the team

在获取了词块的基础上，教师设计了巩固词块的句子翻译练习，以及使用词块复述课文的练习。最后让学生围绕What have you learnt from the story of Paul？完成一篇微写作。有了词块输入和巩固练习的铺垫，学生在写作时的词汇困难大大减少，句子质量和写作速度都有了提升，最重要的是学生对写作有了信心，不再那么害怕写作。教师在帮助学生掌握语言的同时，基于该语篇的这些词块也培养了他们正确的人生观——有梦想就要去努力实现，不要被眼前的困难所吓倒，付出最终会得到回报。

本单元的写作任务是描述一件真实的事件，这一部分的写作创新性很大，可供学生使用的词块与每个学生脑中已有的词汇量有很大的关系，学生不光是靠本单元存储的词块就能写出一篇好文章。这也说明词块的学习和词汇的积累是一个循序渐进，日积月累的过程[6]。

在完成了整个单元教学内容之后，笔者要求学生采用思维导图的形式梳理了本单元的内容，包括主题、语篇、语言知识和文化知识等，主要采用词块的形式呈现，这一活动进一步内化和巩固了本单元所学的词块。

（二）第一次调整阶段

必修一第一单元结束后，笔者对学生进行了访谈，大部分学生认为在语篇中进行词块教学对于他们记忆词汇，提取词汇进行口头和书面表达都有帮助，这一观点证明了词块教学是可取的，是有帮助的，更加加强了笔者研究的信心。但是大部分学生表示，这一阶段的词块基本都是教师找出来的，在提取词块方面学生的参与不够，对词块的辨识能力不强，因而使用词块的效果也受到了影响。针对学生反应的情况，笔者就教学活动进行了调整：每次提取词块时先让学生找，教师再做补充和调整。实践证明经过学生自己参与寻找出来的词块，他们印象更深，记忆更快，使用时提取的速度也更快。

（三）第二次调整阶段

又经过一个单元的教学实践后，笔者对学生进行了再次访谈，学生再次表示出了词块教学对他们写作的帮助。但是学生也提出了新的问题，四个月只进行了三个单元的教学，也就是只有三个话题，他们获取并使用的仅仅是这三个话题下的词汇，觉得有些单一。另外，因过分关注词块，学生往往忽略了对整个语篇内容的把握。根据学生反馈的情况，笔者进行了如下调整：第一，每天增加一篇21世纪英文报纸上文章的阅读，要求学生自己找出词块，做笔记并且要常常复习巩固。这样不仅扩大了学生的词汇量而且也让学生开阔了视野，增长了见识。第二，在接下来的教学中加大语篇整体理解的比重和用时。不管是什么文体、模态，师生都要首先进行语篇分析，再关注词块。这样有助于提高学生理解整体语篇的能力，同时也对更准确地理解和使用词块有所帮助。

四、数据收集与分析

在新学期之初，开始本次行动研究之前，笔者对所授课班级的学生进行了有关词块概念和写作态度与困难的问卷调查，并进行了写作测试，在经过了四个月的词块教学实践之后，再次进行了问卷调查和写作测试，结果如下：

（一）前期问卷调查和后期对照

初期，120位学生中，听说过词块概念的有44（37%）人，但没有一个学生很清晰地知道词块的分类和功能，只是简单地认为词块就是好词好句。其余76（63%）人对词块没有任何的了解。在涉及到对写作的态度时只有3（2.5%）人表示对写作有信心，其他人均表示写作太难。对于写作的困难所在，89（74%）人认为词汇是最大的障碍，主要表现为写作时因为时间有限，想不起来需要的词汇。有22（18%）人认为语法是最大的障碍，如各种类型的从句，时态等。其余9（8%）人认为是由其他原因造成写作困难，如书写等。后期的问卷调查中，91（76%）人对词块的分类，功能有了全面的了解，26（22%）人对写作产生了兴趣，不再害怕写作，词汇依然是写作中最大的困难，但是人数减少到了66（55%）人，其他方面基本不变。