小学数学“深度教学”的价值特征及改进策略

【摘要】小学数学“深度教学”作为建立在深度学习理论基础上的学科教学实践，在于克服浅层学习和机械学习的弊端，不再将“符号知识”作为课堂教学的唯一对象和最终追求，而是在学科知识的深度处理中，推动教育本体价值的实现。深度教学以人性发展和生活意义建构为价值指向，提倡教学要实现学生学习的丰富性、过程性和深刻性，这符合素质教育的改革目标与价值追求。文章提出以实现学生深度理解为着眼点进行教学设计、以激活学生主动学习为目标推动支持型课堂建设、以促进学生合作探究为基础开发任务式学习主题、以加强课程思政教育为导向融入数学文化教学等深度教学策略。

【关键词】深度教学；价值特征；教学策略；小学数学

【中图分类号】G623.5【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）19—0044—04

随着经济社会的转型发展，基础教育在社会现代化和人的现代化进程中越来越发挥着基础性和长远性的影响。无论国家和社会，还是家庭和个体都对基础教育的发展提出了更高的要求。传统应试教育背景下对知识技能传授的偏爱导致灌输教学、片面教学等教学“异化”问题成为阻碍教育进步的关键因素。素质教育改革进程中，关注学生发展丰富性、追求学生成长全面性、倡导课堂教学发展性的“深度教学”越来越受到教学的重视。小学数学“深度教学”作为建立在深度学习理论基础上的学科教学实践，在于克服浅层学习和机械学习的弊端，终结课堂教学中长期存在的“主-客”二元对立，培养学生良好的学科素养与学习品质，使知识在实现其科学价值、应用价值和文化价值的基础上更好地发挥育人的本体价值。

一、深度教学的基本内涵

深度教学是建立在深度学习理论基础上，以马克思主义“实践人性论”为指导，超越表层的符号教学，追求知识教学、逻辑教学和意义教学相统一的教学实践。深度学习的概念随着人工智能技术的发展和应用被人们所熟知，但深度学习不是机器学习的专属。恰恰相反，深度学习是人类学习的复杂性、智能性和自主性的特征体现，近年来被引入人工智能技术领域并通过算法改进以提高机器学习的智能化水平。小学数学深度教学旨在突破传统课堂教学中围绕“知识”的讲授式“表层符号”教学模式，不再将“符号知识”浅层教学作为课堂教学的唯一对象和主要形式，而是在学科知识的深度处理中，让学生获得学习的自主感、满足感和归属感，引发学生知识技能、思维能力、学科素养、学习体验、理性价值等全面发生本质性的变化和发展，进而实现教育的本体价值。

学习理论中奥苏贝尔的“有意义学习”、维果斯基的“社会建构主义学习”、皮亚杰的“认知建构主义学习”、班杜拉的“社会观察学习”等学习理论，从不同的维度对学习的本质进行了阐述，对人类“智慧型”生命的学习规律进行了描述，揭示出深度学习的关键在于调动多层神经网络的立体式交互学习，过程表征为观念建立、思维素养、自主体验和意义建构等，这些学习特征都与重复训练、死记硬背、简单模仿、机械积累的学习类型迥异，强调“学”是基于学习者，即学生发生的主体性行为，而不是基于教育者的“教”发生的被动行为。小学数学深度教学遵循教学活动中“教师主导-学生主体”的教学主客关系，是以促进学生的深度学习为直接教学目标、以学生的全面发展为价值指向的现代教学范式。在当今素质教育改革进程中，尤其是人工智能时代的来临，深度学习理论已经全面传播并逐渐深入人们的日常生活，从对深度学习的关注转向对深度教学的实践成为小学数学课堂教学改革的必然。

二、深度教学的价值特征

深度教学作为一种以马克思主义“实践人性论”为指导的教学理念，反映了人的本质力量的发展规律，在教学实践中不是以提高教学内容的难度为目的，而是以人性发展和生活意义建构为价值指向，提倡教学要实现学生学习的丰富性、过程性和深刻性。首先，深度教学要关注学生的生命成长，追求课堂教学的丰富性，指向日常教学的发展性品质。其次，深度教学关注学生学习的生活意义建构，追求课堂教学的过程性，强调在学生已有知识和经验基础上实现知识本身与生活经验之间、数学知识与其它知识之间的关联，充分调动学生学习的好奇心和主动性。再次，深度教学关注学生学习的逻辑意义与观念涵养，追求课堂教学的深刻性，能够为学生的成长提供完整的学习体验和实践，保证日常课堂教学不是停留在学科知识“识记”的符号层面，而是深入知识内部的逻辑和意义层面，使学生在知识技能、概念思维、学科素养、思想文化、自我意识等方面获得全面发展。

在“高效课堂”大行其道的今天，小学数学课堂教学改革，重点在于破除或防止片面追求知识传授效率而忽视学生的身心健康和全面发展的课堂教学“异化”问题。高效课堂教学“异化”的主要原因，在于课堂教学改革没有跳出应试教育的范式，没有把知识的深刻解读与处理作为教学内容，关注点仍然停留在知识的符号教学或技能机械训练的技术性改良或改进上。在教学实践中，“高效课堂”对于课堂教学活动的“异化”在于把知识传授作为教学目标，而不是把促进学生的自由全面发展作为教学目标。这种侧重知识传授效率的倾向“导致偏重知识单方面灌输、机械记忆以及大量重复性练习等繁重而浅层的教学和学习模式的使用，使学习者对知识的理解和对学科方法的认识浮于表面”[1]。以深度学习理论为心理学基础建立的小学数学深度教学，基本立足点是从教师“因材导学”的角度思考如何促进学生的深度学习，进而推动学生的自主发展。可见，深度教学理论符合素质教育的改革目标与价值追求。

三、深度教学的改进策略

在日常教学活动中，学生的“学”是在教师主导下的“学”，教师的“教”是为了让学生更好地“学”。但学生的“学”不是最终目标，通过“学”促进学生的发展才是最终目标。小学数学课堂教学中，学生的深度学习在绝大多数情况下都不是偶然碰到的，而是在教师的教学设计下有意识地引导下实现的[2]。

1.以实现学生深度理解为着眼点进行教学设计。深度理解是学生深度学习的前提，也是连接深度教学与深度学习的桥梁与纽带，没有深度理解，深度学习就不会发生。小学数学深度教学在帮助学生实现对知识经验深度理解的同时，积累数学经验与方法，培养数学思维，涵养数理逻辑推理，进而推动学生本质力量的发展。因此，深度教学中学生对所学内容深度理解的实现对教学成效具有非常重要的影响，教师在进行教学设计时必须充分考虑学生深度理解的实现进程与引导环节。

深度教学建立在学生对数学知识的基本理解上。学生数学学习过程中从基本理解到深度理解的进阶，主要表现在三个方面：一是能够反省并协调数学的形式化思维，将活动结果表示成公式定理等，例如能够通过割补法归纳三角形的面积计算公式推理过程，并解释不同三角形（钝角三角形、直角三角形、锐角三角形）底边上高的位置但不影响利用公式计算三角形的面积；二是能够将形式化的观察总结转化为公式定理，并能用逻辑方式验证或证实一组公式定理间的相互关系，例如能够理解并阐释正方形、长方形、平行四边形、梯形等四边形面积计算公式的关联；三是能够通过知识的结构性或图式性理解提出新的问题或概念。例如能够组合运用各种公式定理解决复杂的数学实际问题。小学数学教师在面向深度学习的教学设计中，必须明确当前教学内容与其它知识经验的关联，以及与浅层教学、基本理解教学的关联，并将这些关联通过教学组织呈现给学生。这样，教师才能在课堂教学中有的放矢，并帮助学生在学习进程中形成数学知识的认知网络或框架体系，进而基于自身经验或理解产生新的意义系统，达到了知识的深度理解。

2.以激活学生主动学习为目标推动支持型课堂建设。学生深度理解的实现，除教师必要而恰当的教学引导外，更需要学生全身心投入。这种全身心投入的学习需要调动学生的认知、情感、意志在内的理性因素和非理性因素，而教学情境中这些因素的调动可以通过支持型课堂实现。无论从心理学的角度还是人类学的角度看，小学生与成人一样，都希望对自己的学习和生活拥有一定支配权，同时对他人强加的各种指令、限制、规则等会产生逆反心理，甚至表现出害怕失去支配权而拒绝别人帮助的行为，这是毋容置疑的客观事实。当学生对学习任务拥有一定选择权或决策权时，他们往往表现出更高的学习热情，也认为这项学习任务很重要，即使它做起来很枯燥。如果课堂环境能激发学生的自我决定和自主需要，学生对学习活动也会更感兴趣，更有好奇心、胜任感、创造性且更愿意尝试，深度教学效果也会更好。小学数学深度教学中支持型课堂建设的目的就是通过给学生提供一定支持策略而满足学生的自我决定与自主学习需要，调动学生情感、意志的参与，激活与维持高水平的教学参与度，进而实现深度教学活动的顺利推进。

支持型课堂是与控制型课堂相对而言的。教师在小学数学控制型课堂中通过“必须”“应该”“应当”等指令型或管教型语句进行“强迫性”教学，学生承担了巨大的心理压力，学习也更被动，导致学生试图寻求最简单、最快捷的途径或方法完成教师指定的学习任务，久而久之学生的学习兴趣就会下降，付出的努力也就会更少，只参与没产出的现象逐渐增多，学生的整体学业就会降低，深度学习就无从谈起。教师在小学数学支持型课堂中通过给学生提供一定的选择权和自主权满足学生的自主需要和胜任需要，学生就会对学习产生浓厚兴趣并充满好奇，他们的课堂参与度、自我调节学习策略的使用、心理幸福感都会随之提高，且更容易进入深度学习状态，同时也更容易迎接挑战。但现实教学实践中，由于教学传统、管理文化、家长压力等各种主客观原因的影响，很多小学数学教师更倾向于控制型课堂教学，这给深度教学的推广带来了阻力和挑战，学校管理层应该有意识地倡导支持型课堂建设。

3.以促进学生合作探究为基础开发任务式学习主题。围绕某一问题或任务主题的学习小组探究模式，有利于把学习水平处于不同层次、思维风格存在个体差异的学生聚合到一起，互相启发、开阔视野、质疑创新。每一种课堂教学模式都有其独特的参与规则，有时候教师会有意识地制定规则并引导学生按照规则参与并推进学习活动，但很多时候教师和学生都没有意识到自己在不同教学活动中遵照了不同的活动规则。以促进学生合作探究为基础制定的规则就是一套学习活动参与结构，规定了主题任务的发布、核心问题的界定、解决思路的收集、响应时效的要求、讨论择优的方式、评价反思的分享等。

小学数学深度教学通过开发任务式学习主题，并根据学生认知特点和班级实际制定合作探究规则。一方面是为了拓展学生参与深度学习的有效途径，毕竟课堂上教师的“教”是基于“节次”的时空限制的，不得不把系统知识化整为零来教学，而任务式学习可以促进学生对知识的深度思考和系统性运用。另一方面是为了创设更多的学业学习时间，因为学生参与教学的时间并不能简单地等于学业学习的时间，只有真正达到深度学习和理解的学习时间才能带来学业的成功。小学数学教师通过设计任务式学习主题给予学生深度学习的问题或任务，并引导学生按照规则参与合作探究，应用知识解决问题，反思结果并提出自己的见解，使学生的思维方式发生变革，在实现深度理解的同时为知识的迁移创造基础和条件。

4.以加强课程思政教育为导向融入数学文化教学。课程思政是新时代落实“立德树人”教育根本任务的战略举措，通过数学知识产生、发展、创造和传承背后蕴含的生活意义、文化价值和民族精神激活学生的文化共鸣和认知热情，增强学生不断挑战自我的信心和勇气，既是深度教学环境创设的需要，更是学科育人的应有之意。而且可以结合学生的思维特点和需求，将其融入具体教学内容和情境中。

小学数学深度教学环境的创设，是结合学生的思维特点和问题意识架构的，数学文化和课程思政都是不可或缺的重要组成内容。数学发展史上涌现的数学家及其背后的故事、传统寓言中的数学哲理、数理论证中的经典题目等均具有丰富的数学文化传统和价值教育意义。小学数学深度教学环境创设中，理应渗透这些饱含民族精神的数学文化，一方面可以引发学生数学学习的兴趣和热情，增强深度教学参与度，提高课堂教学质量；另一方面明确数学的价值和生活意义，在文化熏陶中增强理性认同，促进学生全面发展的自我意识和价值取向。例如统一度量衡的社会进步价值、曹冲称象的等量交换原理、传统木杆秤的文化智慧等都是富有数学精神和文化特色的教学资源，既可以让学生明白，即使是数学这样一个追求科学精神的学科，也是在不同价值观指导下、不同文化传统层面上得到创新和发展的，还可以涵养学生的数学情怀，增强学生的民族尊严和文化自信。

参考文献

[1]满娜.指向深度学习的高中物理深度教学研究与实践[J].中国教育学刊，2019（05）：110-114.

[2]吴宏.小学数学深度教学研究[D].武汉：华中师范大学，2018：42.

编辑：赵玉梅