链状教学法在历史核心素养培育中的运用

【摘要】新课改背景下，高中历史课程教学的重要目标是培养学生的历史学科核心素养。由于当前高中历史学科教学过程中存在的各种问题使得学生仍存在基础知识薄弱、关键能力欠缺、学习积极性较弱等现象，使核心素养的培育出现了根基不稳、基础不牢、动力不足等问题，影响了高中历史学科核心素养的培育。为此，要融合“教-学-测-审-评”各个过程，在互动创新中“教”，在合作探究中“学”，在综合考察中“测”，在引思自悟中“审”和在协同共参中“评”，形成闭环链状教学模式，落实高中历史学科对核心素养的培育工作，进一步促进学生的全面发展。

【关键词】链状教学法；高中历史；核心素养；立德树人

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）15—0052—06

我国正式发布以培养“全面发展的人”为目标的学生发展核心素养体系之后，培育学科核心素养成为了促进学生全面发展的关键内容。《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称《课程标准》），明确要求高中“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。”[1]由唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀这五个方面构成的历史学科核心素养，对引导学生形成正确历史认知，增强其时代责任感与历史使命感具有重要意义。基于此，深入考察高中历史学科素养培育现状，探索通过“教—学—测—审—评”的链状教学法培育高中历史学科核心素养的有效路径，对于培育学生的历史学科核心素养至关重要。

一、“教—学—测—审—评”链状教学法的内涵

“教—学—测—审—评”链状教学法，是通过教师对教、学、测、审、评五个重要的教学环节的动态调整与系统优化，实现五个教学环节的有机融合，推动受教育者对知识体系的建构，进而实现教学目标，培育学科核心素养的一种新型教学方法。其中，“教”指的是教学过程，“学”指的是学习过程，“测”指的是测试过程，“审”指的是修正提高的过程；“评”指的是评价反馈过程。在教学过程中，要将这五个教学元素通过科学的方法融合为一个整体，达到教、学、测、审、评的“五位一体”有机融合，形成闭环链状教学模式，才能发挥出各个基础教学环节“1+1>2”的实际效用，以合力的形式实现高中历史核心素养的培育工作。

奥地利生物学家贝塔朗菲在《理论生物学》一书中最早提出“System Thinking”的概念，即系统思维。他从生物学角度提出要把自然界的生命现象作为一个整体来看待，不能机械地、孤立地、静止地看待。马克思同样强调人类社会的整体性，主张要联系地、整体地、系统全面地看待社会现象。实际上，高中历史教育教学过程中同样要重视以系统思维理念展开教学设计与教学操作，由此指导学生系统性地掌握历史课程要求，并使学生立足于扎实的基础知识之上，逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力，即学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀的历史学科核心素养。建构主义认为，知识的学习和掌握是受教育者个体通过听、说、读、写等方式，在同其所处的环境中观察、互动和模仿等相互作用过程中不断建构起来的，知识的学习者、知识的传递者、任务和环境四个因素则是学习的主要建构主体，在高中历史课堂通过“教—学—测—审—评”链状教学法，在“师—生”“教—学”“评—测”等方面形成有效张力，从问题链、知识链、评价链等手段着手形成方法闭环，能够有效实现受教育者对知识体系的建构，让学生在有意义的链状教学环节中不断成长，从而提升高中历史学科核心素养培育的实际效果。

“教—学—测—审—评”的链状教学法，是系统思维与总体观念在教学中的具体实践。它所强调的对教、学、测、审、评五个重要教学环节的整体性把握与动态性调整，对于培育高中历史学科核心素养具有重要的启发性意义。“教—学—测—审—评”的链状教学法打破了传统“功利化”的教学目的、“填鸭式”的课堂教学和“应试化”的考核评价等教学模式的弊端，通过实现教师对各个教学环节的动态调整与有机统一，提升教师对学生知识结构和实际课堂进度的整体把控能力，进而缩小抽象历史知识与学生现实生活之间的距离，有利于教师在日常教学过程中改变课程理念和教学方向，找准历史学科核心素养的培养靶向。教师通过对教、学、测、审、评五个重要教学环节的有意识调控，不但能够让学生获得历史基础知识，扩展其知识储备和理论视野，提高理解问题和分析问题的能力，提升逻辑思维能力，而且能够实现目标导向下对学生历史学科核心素养的培育。具体而言，“教—学—测—审—评”的链状教学法，有利于教师通过对教学内容的整体性建构，使学生能够从唯物辩证的前提出发认识历史的发生、发展与变化，培养学生的唯物史观；有利于教师通过对学习进度的动态性调整，训练学生联系特定时间与空间的思想观念与分析能力，培育学生的时空观念；有利于教师通过对学生测试的实时性调适，考查学生对历史事物进行理性分析和客观评判的能力，培育学生的历史解释能力；有利于教师通过对教学安排的总体性反思，使教育者对各类史料保持科学的思维品质与实事求是的教学态度，保证教学内容的史料实证性；有利于教师通过对历史事件与历史人物的客观性评述，提升学生对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感，培育学生的家国情怀。最后，在教、学、测、审、评五个教学环节的有机统一中，实现学生历史核心素养的发展与升华。

二、培养高中历史学科核心素养的现实困境

当前，在高中历史学科的教学过程中仍然存在着许多教学环节上的问题，并造成了学生历史学科基础知识薄弱、关键能力欠缺、学习积极性较弱等问题，严重影响了学生知识体系的建构，阻碍了高中历史学科核心素养的培育。

1.学生基础知识薄弱，核心素养的培育根基不稳。学生对历史基础知识的牢固掌握是培育学生高中历史学科核心素养的根基。高中历史学科核心素养各个维度的培育都建立在学生对历史学科基础知识的牢固掌握之上，二者你中有我、我中有你、相辅相成、不可分割。当前，有许多学生对重要的历史大事件仍然没有形成清楚的认识，对历史事件时间线仍然没有进行清晰的梳理，对总的历史基础知识的掌握还有待加强。

导致这一现象的原因可归结为以下两点：第一是教学过程衔接性不强。当前的历史教学过程往往流于形式，仅仅体现于教师的“教”和学生的“学”—学生课前简单预习，然后老师上课教，学生学，课下完成作业，这样一个教学活动就基本完成了。但是，真正做到一堂好课的标准，教师需要的是要“教得好”，学生要“学得好”。教师不仅仅要简单地上课“教”，而且要利用这短短的一堂课的时间，通过各个教学环节的合理安排与有效衔接，促使学生在教师有意的引导中实现自身对历史基础知识有方向的思考，进而提升学生对历史知识的理解和接受程度。第二是高中生学习压力大。由于高一年级还未分科，科目繁多，相应的单科课时少，导致学生学习历史的时间仅有历史课堂，又因教学任务重，历史课堂中没有给学生单独记忆基础知识的时间。基于多种客观因素的作用，学生历史基础知识存在着较难填补的薄弱缺口，影响了学生在更高层次的核心素养方面的发展。

2.学生关键能力欠缺，核心素养的培育基础不牢。学生历史学科关键能力的发展是高中历史学科核心素养的基础组成部分。《课程标准》中明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”[1]具体而言，“‘关键能力’是学生在掌握基础知识和基本技能的过程中培养起来的支撑终身发展、适应时代要求的能力”[2]，主要包括基于对历史基础知识的掌握与理解之上所形成的获取历史信息、解读历史事件、分析历史问题、探究历史规律等能力。当前，学生在学习历史知识的过程中，获取、解读、分析、探究历史问题的能力以及归纳、概括历史事件的能力都不太理想。

究其原因，是教师在教学过程中缺乏培养学生关键能力的意识。首先，教学环节的设计偏离对培养学生关键能力的思考，具体体现在教学实践活动中，表现为教师讲授知识后未给予学生思考、合作的时间，未引导学生进行讨论。此时，教学目的更倾向于提升学生解答学科知识性问题的能力，知识再生产过程纯粹成为一个学科知识运用的操练过程，学生并不具备对本身知识的主观建构欲望，个体在建构历史知识体系的过程中受到的独立思考、自主探究等能力的训练就自然而然地缺失了。因此，教师对教学环节设计，在客观上降低了对学生历史学科学习的关键能力的要求。其次，在试题设计过程中缺少对提升学生关键能力的把握。当前，试题答案的唯一性客观上降低了对学生独立思考、创新精神和综合实践等能力考查的要求，而这些能力恰恰是学生关键能力的重要组成部分。只有强化试题的开放性，才能促使学生根据自身对历史现象的了解和掌握，概述和评价历史现象，进而提升学生的历史思维和表达能力，实现对学生各项历史学科关键能力的全面考查与提升。

3.学生学习积极性较弱，核心素养的培育动力不足。学生学习历史学科的积极性是培育高中历史学科核心素养的重要内生动力。学生自身对历史学科学习所具有的浓厚兴趣与在学习历史学科时所营造的学习氛围，会成为其自主提升历史学科核心素养的关键动力。当前，学生在学习高中历史时多为单纯地听讲，很少主动参加探究活动等，在无形中使学生形成了被动接受知识的习惯。然而，“培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事”[3]，因此，历史学科核心素养的形成不仅要依靠教师的力量，还要依赖于学生的主观能动性的发挥。

当前，在历史学科学习的过程中学生的积极性较弱，主要由以下两种现象导致：其一，教学方法相对较单一。在教学过程中，教师提出问题在一定程度上能调动学生的思维，引导学生思考，调动学习积极性。调研发现，当下高中历史课堂教学方法还比较陈旧、单一，大多教师在教学方法的选择上仍以传统的讲授法为主，即教师单方面地对学生进行知识的传授与讲解，学生多数时间都只是被动地听，与老师交流、互动太少，学生的积极性难以被调动，也难以养成主动思考的良好学习习惯。其二，教学理念相对滞后。在当前高中历史学科的教学模式下，突出的是教师的主导作用，学生在课堂中的主体地位被忽视。在新课改和素质教育的大背景下，我们提倡的教学指导思想是启发式教学，课堂上以学生为主，教师为辅，教师只是起到一个启发和引领的作用，课堂主体是学生。在传统教学理念的指导下，学生的主体地位被忽视，学生更多的是被动地接受，而不是主动地去学。在这种情况下，学生的学习积极性和主观能动性难以被教师有效调动起来，作为培育高中历史学科核心素养的内生动力严重不足。

三、利用“教—学—测—审—评”链状教学法培育高中历史学科核心素养的实践路径

习近平总书记强调：“历史是最好的教科书。”[4]教师通过融合“教—学—测—审—评”各个过程，在互动创新中“教”、在合作探究中“学”、在综合考察中“测”、在引思自悟中“审”和在协同共参中“评”，形成闭环链状教学模式，有利于培育学生的历史学科核心素养，帮助学生了解我们“从哪儿来”“到哪儿去”，进而引导学生树立正确的历史观。

1.在互动创新中“教”。苏联教科院院士M·Ⅱ·马赫穆托夫提出了“问题教学”的主张，认为“问题教学”是由问题情境的创设、问题的提出与解决三部分所构成。在培育高中历史学科核心素养的目标导向下，“教”更多的是一个引领和启发的代名词，而不再是教师全面地对学生进行单方面的知识的灌输，这便要求“教师做出转变，从以教师为中心的教学转变为以学生为中心的学习”[5]。通过突出学生的主体地位，强调教师的引导作用，可以促进高中历史教学的互动与创新，使学生在自主探究、主动思考的过程中实现对其自身各个方面的历史核心素养的发展。具体而言，在课堂教学中，教师可以巧妙运用“双向教学模式”，让学生充分发挥主观能动性，依据教学内容自行搜集历史资料与文化素材，在了解历史事件或历史脉络、掌握基本知识点的基础上，挖掘其背后蕴含的文化背景，深入分析历史事件之间的关系，借助时间轴、思维导图等形式归纳与梳理不同历史时期、不同国家（或朝代）之间相关联的历史事件，通过自主学习使学生高效掌握历史知识，并进一步培养其唯物史观与时空观念；在课外活动中，教师可以以教学内容为切入点，通过实地走访、走进博物馆等史料实证的方式，引导学生主动学习、主动探究、主动实践，提升其对历史现象或结局的鉴别力，并在实践中不断建构历史知识和能力，通过实践探究激发学生历史学习潜能、提升其历史思辨能力与解决现实问题的能力，全面培养学生的历史解释和家国情怀等核心素养。