学前儿童语言习得关键期理论假设及教育策略

【摘要】关键期指在某一段时间内，人可以以很快的速率掌握并运用某一技能，而如果错过了这一时机，其学习成效则大不如前。而本文研究对象聚焦于学前儿童语言领域，研究内容包括语言习得关键期概念的缘起及发展、存在时间以及利用关键期促进幼儿语言发展的教育策略这三部分，并提出应从创设安全自如的语言表达环境、采用丰富多样的语言教学方式、选取科学有效的语言教学素材、将语言教育与各领域活动相渗透、家园共育把握语言习得关键期、三位一体科学创设第二语言习得环境这六方面促进幼儿语言领域发展。

【关键词】学前儿童；语言习得关键期；教育策略

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）16—0070—05

一、“关键期”概念缘起及其发展

（一）生物缘起

关键期这一概念来源于生物学。洛伦兹早在1973年便发现，小鹅被孵化出生后的大约二十个小时内，进入其视野范围内的第一个生命体便会被其看作妈妈。但是一旦错过这一最佳时期，即便是真正孕育其的母鹅出现，小鹅也依旧不为所动。在这一过程中，小鹅的举动都是未曾受到外界干预的主动行为，于是洛伦兹将这一无需外界刻意强化影响，便可轻易形成特定的时期称作所谓的“关键期”[1]。

之后，威塞尔和胡贝尔为验证关键期的存在，便利用其他生物展开相关实验。他们将实验对象推及至哺乳动物——猫，在小猫刚诞生后，他们便将小猫的一只眼睛缝合起来，并等待了三个月。在这段时间内，小猫的一切生活行为如常，他们也不加以其他干预。当实验结束拆线后，小猫没有被缝住的眼睛依然可以正常使用、看见事物，但是被缝住的眼睛却永远失去了视力。由这一实验可以发现，关键期在视力发育的过程中，依然是存在的[2]。

但是随着时间的推移，人们也逐渐发现发展关键期不仅仅存在于部分物种间，并进一步将研究对象推广至人类自己本身，而本文将从人类语言习得关键期这一领域展开论述。

（二）第一语言习得关键期假说

首先，语言关键期是指在没有外部世界特定干预的情况下，人类能以极其迅猛的速率掌握一门语言的时间[3]，而第一语言习得关键期则特指母语自发迅速习得的时间段，对于语言关键期假说的讨论最开始也是围绕第一语言所展开的。

1.理论解释。研究者潘菲尔德与罗伯茨发现，相较于成年人习得语言，幼儿则更具生理和心理上的共同优势[4]，而这一年龄段就是学习第一语言的黄金时间。林纳伯格则聚焦于人类大脑的构造，他发现随着儿童进入青春期，其学习语言时便不会像之前那样利用全部大脑，而是更多有赖于左脑，这时其习得速率和成效都会较幼年有所减弱。因此他认为，在早于青春期的一段时间内（多以11岁作为节点）便是所谓的第一语言习得关键期[5]。

2.实践探究。林纳伯格为支持这一观点也实施了相应的实验。他将大量经历过脑损伤的患者作为实验对象，来依次测试其语言恢复的能力和速率，最后发现，那些创伤发生时间更早的人，其语言恢复的成效则更佳。而在18岁之后发生创伤的患者，其语言恢复的成效则较不乐观[6]。而这可能是因为，年幼时期受到创痛伤害后，大脑的语言功能可以由另一侧正常大脑来替代，从而未能完全对幼儿语言发展造成无法挽回的影响，但是成年后大脑侧化基本完结，左脑一旦遭遇创痛伤害，右脑难以介入替换功能，因此其语言发展便受到严重阻碍。正如之前所发现的“狼孩”，他们处于一个被迫剥夺语言的极端环境下，哪怕之后回归人类社会，也终究难以习得人类语言。并且，美国狼孩杰妮的案例也形成一个很有力度的佐证[7]。2岁前，她被关在屋子里与世隔绝，之后被人们发现解救后才开始学习语言，但是由于习得时间过晚，哪怕已经成年，她的语言表达能力还是非常糟糕。

乔姆斯基也认为语言习得关键期通常结束于青春期，因为在此之前其负责语言组织表达的脑神经系统还未成熟定型，所以可以短时间接受并处理大量外界语言刺激，从而快速习得。但是一旦青春期发育完善，便难以再维持曾经的学习效率[8]，而这一观点也与之前林纳伯格的论点较为契合。综上，这些观点表明了儿童语言习得关键期存在的可能性，并丰富了学前教育语言发展的相关研究理论，从而进一步引发后人的思考，促进更多人投入该领域的探究之路。

（三）第二语言习得关键期假说

在围绕第一语言习得关键期假说的研究理论逐渐得以丰富后，学者们又将目光继续投诸于第二语言。但是针对第二语言习得关键期目前则有两种相反论调，一部分学者认为该关键期切实存在，且拥有和第一语言习得关键期一样的效能；但是一部分学者则认为并不然，因为目前的实验调查困难重重、影响因素难以把控，从而不足以完全确定其存在。据此，对二语习得关键期假说的阐证便大多聚焦于其实存性而展开。

1.支持“二语习得关键期存在”的观点。在支持关键期假说者约翰逊与纽波特的研究里，他们将研究对象定为三岁以后、四十岁之前前往美国并定居于此的亚裔，且其母语均为汉语或者是朝鲜语。在对这些研究对象进行分类时，他们以十五岁作为分水岭，将被试分为三至十五岁、十五岁至三十九岁两组，这两组人在美国的定居时间最少也有九年之久。最后对其进行英语能力测试发现，三至十五岁定居的被试其英语水平较好，而十五到三十九岁定居的被试其英语水平则相对较弱[9]。

同样的，学者欧亚马将研究目的聚焦于语言的本土化口音语调，他通过选取实验对象，保证对方在学龄后（6岁）至成年（约20岁）这一段时间内由意大利移居美国，并在美国已经生活了相近一段时间。最后，他发现在十二岁之前定居的被试，其语音更贴合本土、更为纯正，从而印证了二语习得关键期的存在[10]。

此外，我国学者也就“二语习得存在关键期”这一论点提供了支持的理论依据。比如，黄怀飞、李荣宝为探求母语非英语者在不同的年龄段展开英语学习后，其习得效果是否有明显的优劣之分。他们通过收集数据并计算后发现，那些英语开始学习时间较早的人，其英语能力发展越好。由此可见，二语习得时间的早晚会对其习得结果产生较为明显的影响[11]。

2.反对“二语习得关键期存在”观点。但是反对“二语习得关键期存在”的学者也同样存在，如在习得结果方面，柏德孙发现他在实验中所选取的成年学习者同样可以获得较好的、甚至可以和母语者比肩的第二语言能力。由此他便对诸如约翰逊和纽波特等学者的论点进行驳斥，提出二语习得并不存在特定的关键期[12]。而库克则认为，儿童之所以显示出较好的二语习得水平，是因为儿童在成长过程中已经花费了大量的时间进行准备，而如果采取相同的时限，那么成年人势必可以在短期内学习得更快、更好[13]。此外，柏德孙还选取二语为法语的、母语为英语的被试共二十位，来对其针对二语词汇和句法进行具备一定难度的考察和检验。最后发现，其中四分之三被试的成绩与母语者相差无几，只有四分之一被试的成绩较母语学习者较弱。他由此得出，不论年龄为多少岁，二语学习者也可以掌握较为复杂的二语词汇与句法，因此对二语习得关键期进行了相应的驳斥。

3.二语习得关键期存在的原因。认为二语习得存在相应关键期的学者就其成因展开以下几点论述：

（1）人脑构造。多数学者在证明习得关键期时，大多以生物学为基本切入角度，即从大脑的构造及其发育特点来进行印证和说明。比如雷金等学者便设置相关实验，以测试不同年龄段的被试在利用母语和第二语言共同描述同一件事情时，其脑中被激活区域的差别。实验后他们观察得出，年少时期便熟练掌握第二语言的被试，其脑中母语和二语所使用的区域是相同的；而其中成年后才熟练掌握第二语言的被试，其脑中二语所使用的区域则与母语不一致。

因此他们发现，当在年幼时习得二语，人脑可被改变、可被影响的范围是较大的，学习母语时的部位也可以用于二语的习得。而随着时间的推移、躯体的成熟，人脑本身的构造也发生了分化和改变，母语习得区基本已经定型，在习得二语时被迫只能使用其他部位，故在学习过程中会出现更多的困难。

（2）普遍语法论。乔姆斯基则提出了普遍语法论，即全人类所共同存在的语言处理系统和逻辑体系，在年龄较小的时候，幼儿会使用普遍语法来处理、学习激增的崭新语言符号以更高效地理解其语意，而这个时段和二语习得关键期是基本重合的，当幼儿失去这一能力后，其关键期也随之完结。而成年人因其不能像幼儿一样直接、迅速地直接使用普遍语法，故其二语学习能力无法与之媲美，因此可以由此佐证二语习得关键期的存在。

（3）认知成熟理论。纽波特和罗桑斯基则将幼儿记忆、认知发展特点作为切入点，由此佐证二语习得关键期的存在。

前者认为成人在进行记忆加工时，能够在相对较短的时间里，比幼儿处理更丰富、更广阔的元素，虽然这有利于成人在处理问题时考虑多方面因素，但是却因为专注力的下降而无法在语言习得上提供助益。相反，幼儿虽然记忆广度低于成人，可是却能够更专注于语言的学习，因此其习得成效更佳。后者的观点同样也提出了专注力这一要素，而罗桑斯基更多是从幼儿的“自我中心”思维进行阐释，即幼儿因此可以将全部注意力单纯、完满地投诸于语言学习，从而较成人可以更快、更好地习得二语。

（4）第一语言的抑制作用。基于联结主义心理学的影响，有学者同时认为，在学习第一语言时，神经便会随之进行拆解和重组，并在此过程中逐渐稳固和定型。而二语习得则需要再次解构已有的联结，因此会带来更大的阻碍，导致不能像习得母语一般自如地学习第二种语言，由此便可发现其习得关键期的存在。

二、关键期存在的时间

就语言习得关键期存在的具体时限，潘菲尔德和罗伯茨认为是0至9岁。林纳博格认为是2岁到青春期。塞林格认为是自出生至青春期结束。根据上述论调可以看出，语言习得关键期目前的起止时间还未能产生定论，但是其区间基本包含3-6岁的学前阶段。

三、如何在学前教育阶段用好语言习得关键期

（一）创设安全自如的语言表达环境

首先，教师应当为幼儿创设安全、自如、舒适、温馨的语言表达环境。比如在阅读区可铺设地垫，投放幼儿喜爱的毛绒公仔，这样幼儿在阅读绘本、交流绘本内容时，可以感受到周围环境所带来的安全感，从而平稳情绪，自由抒发感受和联想，与周围共读的伙伴进行有效的语言互动。此外，教师也应当把握交流契机，比如早晨幼儿入园后打招呼问候，区域活动时与幼儿及时交流询问其游戏思路和构建成果，从而帮助幼儿打消内心深处紧张和不安的复杂情绪，帮助提升其自如表达交流的欲望。

（二）采用丰富多样的语言教学方式

在进行语言领域教学活动时，教师也应当进一步丰富其教学方式，而不是单纯地以一问一答或者独自讲授的方式展开。教师需及时关注幼儿感兴趣的要素，并据此适时调整语言教学计划及教学内容，将表达的机会充分给予幼儿，如可采用谈话会、辩论赛等多种体现幼儿主体性且趣味十足的方式，或是采用角色扮演等方式，让幼儿通过代入特定角色来组织有具体语意支持的完整长句，从而进一步促进其语言组织能力、表达能力和逻辑思维能立的提升。

（三）选取科学有效的语言教学素材

在为幼儿选取语言教学素材时，教师应当考虑该素材所表达的主题内容是否适宜幼儿基于此进行观点的表达、情感的抒发；还应当考虑该素材理解的难易程度及其所适宜的年龄段，从而对语言教学素材进行适当分类，实现对小、中、大不同年龄段幼儿的因材施教。同时，教师也可以为幼儿选取适宜的课后读物，让阅读的氛围伴随幼儿，并在过渡环节复述课后所读到的故事，提升其理解力和表达能力。

（四）将语言教育与各领域活动相渗透

根据《纲要》的要求，教师应当将语言教育融合、渗透、贯穿于多个领域，从而通过给予幼儿更多样化的交流机会，以全面强化其语言表达能力。比如在音乐活动中可以引导幼儿创编歌词，在美术活动中介绍自己的作品、品评其他伙伴的作品，在科学活动与其他伙伴合作沟通、介绍实验结果等等。同时，在园内举办集体活动时（如特色体育活动或节日活动），可以通过构建一个更广阔的交流平台，增加幼儿与同龄人、与教师、与亲属间的互动频率，从而全方位促进幼儿语言领域发展。