教育戏剧情境下的数学课程架构

[摘 要]戏剧化课程是一种综合性课程，它跨越学科的边界。作为教师，可以通过角色表演、间离观照、具身认知等方式，建构“体验性课程”“思维性课程”和“实践性课程”。教育戏剧情境下的数学课程架构，能让学生多视角认识数学、理解数学、应用数学。教育戏剧情境下的数学课程架构，能充分发挥数学课程的育人功能，彰显数学课程的育人价值。戏剧课程架构，让学生的数学学习更美好。

[关键词]小学数学；数学课程；戏剧情境；课程架构

从育人的高度实施数学教学，是当下数学课程改革的方向。数学课程应当充分发挥其育人功能，彰显其育人价值，应当促进学生的全面发展。传统的数学教学，往往就是“单向度”的知识教学。这种单向度的“知识教学”对学生的教育影响是有限的。在教育戏剧情境下，架构数学课程，实施数学教学，就能发挥数学课程全局性、立体性的育人功能和价值。在教育戏剧情境下进行数学课程架构的研究，意味着前者给后者提供了一个背景，意味着具有戏剧意味的教育情境需要给课程架构提供必要的支撑。这是一个较为新颖的研究课题，教育戏剧对于绝大多数小学数学教师来说都是一个陌生的概念，借助于教育戏剧来创设情境，一方面遵从了当下的教学必须重视情境创设这一要求，另一方面借助于教育戏剧这一核心概念，为情境的创设提供了新的内容。在教育戏剧的情境之下进行数学课程的架构研究，数学课程本身就是一个宏观概念，数学课程的架构研究代表着教师对数学学科的理解，这一理解是超越知识而指向课程的，是帮助教师形成更加深刻的课程理解的。可以认为，教育戏剧情境下的数学课程架构，是对传统的机械、单调的数学课程、数学学习方式的一种变革，能让学生多视角认识数学、感受数学、体验数学、应用数学，进而能领略数学学科本身的魅力。因此，戏剧不仅是学生数学学习的一种载体，更是学生数学学习的一种有机组成。

一、角色表演：建构“体验性课程”

教育戏剧情境并不是说将戏剧的元素作为情境创设的素材，而是借助于戏剧中不同元素在戏剧中所处的地位，引申出关于课堂上、教学中的相关理解。通过这种形式不同而内涵相近的对比，可以让教师对教学的理解更加宽泛。比如，从戏剧学、表演学的意义上说，教室就是一个剧场，而学生就是置身于这个剧场的“角色人”，学生的数学学习过程就是戏剧活动过程。这样的一种戏剧活动过程不是被动的，而是积极、主动的，是学生的“生命实践”活动的感性显现。教育戏剧情境下，数学课程不仅要体现一种科学性，更要体现一种人文性，体现一种育人性。

角色是数学“体验性课程”建构一个重要概念。数学课程应当建立学生“戏剧化表演”的“角色库”。这种“角色库”可以来自教材，也可以是来自学生的生活。以苏教版教材为例，在苏教版教材中每一个知识点的总结都是由一些“植物性角色”来言说的。如“番茄角色”“黄瓜角色”“辣椒角色”等。通过角色，能帮助学生建构“体验性课程”，进而能引导学生数学深度学习。以“行程问题”的教学为例，教学中我们发现，有时候尽管教师用线段图画图帮助学生剖析、判断，但学生还是不能理解。究其根本，是因为学生这个阶段的学生思维，仍然是以“直观动作性思维”为主、以“具体形象性思维”为辅。基于此，笔者在教学中，首先让学困生进行“角色扮演”，从而借助于角色，助推学生的数学学习体验，让数学的“体验性课程”付诸实施。在课程体验中，学生就会深刻地感受到：自己作为客车与对方作为货车是什么时候出发的？哪一辆“车子”的速度快一些？自己作为“客车”应该怎么行驶？自己作为“客车”速度是应该快一些还是应该慢一些？“两车”行驶的方向是怎样的？“两车”在途中相遇了吗？“两车”在途中相遇后停止了还是继续前进的？前进后折返了吗？等等。

角色是教育戏剧情境下数学课程建构的重要关键词。“角色体验”实质上是一种“替代性强化”，能有效地巩固数学知识，促进学生对数学知识的深度理解。尤其是体验性课程建构，更需要角色的支撑。值得一提的是，数学“体验性课程”的建构，角色的作用不是简单地模仿，而是积极地创造。相比较于“角色模仿”“角色互换”，“角色创造”更能实现角色育人，更有助于学生对相关数学知识的创造性建构。在数学教学研究中，很多教师对体验这一概念并不陌生。基于教学研究和课程研究的体验教学，在很多课堂上也正发挥着重要作用。在不同的视角之下，对体验教学的理解与设计往往是不同的。基于学生的生活经验去设计相关的体验活动，是体验型构造的一种方式；相比较而言，借助与教育戏剧创设相关的情景，让学生在角色表现中获得学习体验，则在一定程度上将教学的重心真正放在学生身上，学生作为一种角色的存在，其本身就是体验的主体。这种情形下的体验不是为体验而体验，而是立足于学生的经验积累与数学知识建构，强调学生在体验的过程中真正成为数学知识建构的主体。上面的例子中，行程问题的教学为什么传统的画图方法不能帮助学生彻底解决问题呢？就是因为相当一部分学生在生活中缺少体验，没有了体验也就没有了经验支撑学生的知识理解，当学生没有一个形象的事物作为支撑而直接进入抽象知识学习的过程中时，所伴随的必然就是学习困难。反之，借助于教育戏剧的思想，强调学生在体验中应有的角色，然后来设计体验性课程，那么学生就被纳入体验性课程的视角之下。当学生成为体验性课程中的重要角色时，学生就会自然进入角色扮演的状态，他们会对发生在自己眼前的行程问题进行深入的研究，这个研究一方面依赖于自身的角色，另一方面又能激活自己的经验，因此可以让自己大脑中的运动表现更加清晰，在理解行程问题的时候自然也就更加顺利。

二、间离观照：建构“思维性课程”

间离这一概念是由德国著名艺术家布莱希特提出并极其倡导的一种戏剧观赏方式。布莱希特认为，“观众观赏戏剧不应当融入剧情，而应当与戏剧保持一定的心理距离，以便对戏剧进行理性思考”。数学是一门理性的学科。基于教育戏剧情境下的数学课程建构，也应当让学生对数学相关知识内容进行理性观照。为此，教师在数学教学中可以开发“思维性课程”，引导学生理性地观照。

比如，教学“分数的基本性质”这一部分内容，为了促进学生的理性化理解，笔者引入《西游记》中的相关人物，创编戏剧内容、情节等，由几名学生分别扮演孙悟空、猪八戒等，开发了孙悟空分西瓜课程。课程中设置了相关的戏剧化冲突情节：猪八戒好不容易从山下化斋得到了一个西瓜，好吃的猪八戒总是想自己多分一点。在分西瓜的过程中，大家公推由大师兄孙悟空来分西瓜。每一次提出分西瓜方案，猪八戒都不满意。孙悟空灵机一动，想出来这样的一个妙招，先提出将一个西瓜平均分成四份，猪八戒得到其中的一份；再提出将一个西瓜平均分成八份，猪八戒得到其中的两份；又提出将一个西瓜平均分成十六份，猪八戒得到其中的四份，等等。猪八戒越来越高兴。最后，当猪八戒看到师徒四人分得一样多时，才知道自己上了猴哥的当。这样的一种戏剧化表演，通过猪八戒的憨态、孙悟空的机灵，能有效地激发学生的数学思考，引导学生的数学探究。戏剧中剧情的反转、幽默的语气、人物的表情等，都能让学生获得一种数学审美的愉悦感受。在数学操作中，学生能有效地认识、理解“分数的基本性质”。在“戏剧化课程”的召唤下，学生积极主动地融入数学学习之中。同时，这种“间离”的戏剧化表演，还能进一步激发学生的思维：猴哥怎样分西瓜，能让猪八戒高兴并且还分得少一些，猴哥怎样分西瓜能让猪八戒高兴并且能分得多一点点，等等。当学生与戏剧化课程表现保持一定的心理距离，就能让学生的数学戏剧化课程学习表现更丰富、更多样、更具有创造性。

育人是教育戏剧情境下数学教学的原点、归宿。在“戏剧化课程”实践中，教师眼中要有学生，心中要装着学生。间离观照 ，让学生的思维得以可视，让数学的思想方法得以可感。在戏剧化课程实践中，教师只有将学生作为一个具体、活生生、有个性、富有生命力的人，才能真正引导学生的课程戏剧化学习，从而调动学生的数学思维、想象，让学生对相关数学知识形成深刻性的认知。借助于间离这一戏剧概念来建构小学数学中的思维性课程，是一个绝好的台阶。如果上一点所阐述的基于角色扮演的体验，能够让学生融入体验过程中去的话，那么基于思维性课程的建构而让学生处于间离状态，则可以保证学生一方面具有学习体验，另一方面又能够对自己的学习体验保持一份理性思考。在小学数学教学中，让学生对自己的学习保持这样一份距离，让学生形成数学学习的间离意识，无论是从数学知识学习的角度来看，还是从数学学习方法掌握的角度来看，都是一件非常有意义的事情。这可以让学生从传统的机械学习中解放出来，可以让学生认识到自己不仅处于学习中，而且应当处于能够自我观照、自我反思的学习中，这自然有助于学生寻找到适合自己的数学学习道路。一旦真正达到这样的效果，那对于小学数学教学来说是难能可贵的。

三、具身认知：建构“实践性课程”

在现代汉语语境中，“戏”和“剧”不再是分离使用，而是合而为一。实际上，“剧”是一个文本，而“戏”才是一种“表演”。建构戏剧课程，不仅可以建构“体验性课程”“思维性课程”，而且要建构“实践性课程”。“实践性课程”更强调要让学生“做中学”。换言之，“戏剧性课程”更强调“戏”而不是“剧”。强调“戏”就要让学生动手做，就要充分发挥学生的多种感官等的协同作用。只有发挥学生的多种感官的协同作用，才能让“实践性”戏剧课程走向深度。

传统的数学教学，“实践性课程”的建构往往就是让学生简单的“动手操作”。在这样的一种“动手操作课程”中，学生往往容易沦落为一种机械的操作工。而基于教育戏剧情境下的“实践性课程”建构，不仅要让学生“动手操作”，更要让学生“用眼看”“用耳听”“用脑思”。如果说，“思维性课程”主要是向“外”，让“观赏者”能有所感悟，那么，“实践性课程”建构，就主要是朝向“内”，是让学生“自我”有所感悟。有学者、专家深刻地指出，“人的认知离不开人的大脑，人的大脑离不开人的身体”。因此，学生的数学学习是学生的大脑、身体与情境交互作用的过程。“实践性教学”要求教师在教学中要充分调动学生的多种感官，尽可能让学生的全部感官积极参与数学戏剧表演活动中来。比如，教学“元角分”这部分内容之后，笔者就引导学生开发了小小商店的戏剧化课程。在这个戏剧化课程中，由部分学生扮演“顾客”“营业员”等。课程的架构以“多幕剧”的方式展开，将“商品的买卖”过程层次化、层级化。如“简单直接不需要找零的商品买卖”“需要找零的商品买卖”“货比三家讨价还价的商品买卖”等。这样的一个戏剧化课程开发与实施的过程，不仅能让学生掌握相关的数学知识，而且能让学生对商品买卖的相关常识有所了解。尽管是一年级的学生，但在戏剧实践中，有学生还推出了一些优惠，比如，整数的打折出售、买四赠一、满减多少等活动。这样的活动广告，无疑促进了学生对数学学科知识、对相关生活知识的认知。

教育戏剧情境下的数学实践性课程架构，要充分调动学生的多种感官，尽可能让学生的全部感官积极参与到数学戏剧活动中来。实践中，教师可以创设相关的戏剧化情境，以情境作为一种支撑，将相关的数学知识嵌入其中。实践中，可以采用展示、表演、言说等方式展开。实施戏剧化课程，教师还可以帮助学生准备一些道具、服饰等，从而让戏剧化课程开发与实施更丰富、更鲜活。通过课程的开发、架构，能促进学生的自然生命向数学生命的转化，能丰富学生作为人的数学文化本质和精神本质等。其实，具身认知也是一种重要的教学理论，一方面与上面所强调的体验有着密切的关系，另一方面又能够超越纯粹的体验，而将体验与认知紧密衔接在一起，让学生在体验的时候能够借助于间离观照来获得认知上的发展，让学生在认知发展之后进一步反哺自己的体验。这样体验与认知之间也就形成了相互依赖且相互促进的关系，能够很好地将数学知识与学生的具身认知之间的隔阂有效消除，一旦学生的体验与认知发展之间的通道被打通，就相当于武侠小说中的任督二脉被打通，学生的数学学习会进入高效体验、认知有效发展的状态，而这也正是小学数学课堂所追求的状态。

总而言之，在教育戏剧的情境之下探究数学课程架构，既能够帮助教师拓宽教学研究的视野，同时也能够帮助学生打开良好的学习空间，因此，在核心素养背景下小学数学教学的重要价值取向。从实践来看，教育戏剧情境下的数学课程开发与架构，激发了学生主体参与的意识，提升了学生的数学理解力、表达力、创造力，对发展学生的数学学科核心素养也有重要的帮助。戏剧化课程是一种综合实践性的课程，它往往跨越学科的边界，戏剧化课程的架构，促进了学生对数学知识的深度理解，包括数学眼光的养成，数学思维的发展，数学语言的运用等，增强了学生的数学学习的合作意识，增进了学生与数学的美好情感，健全了学生的完美人格。教育戏剧情境下的数学课程架构，让学生的数学学习更美好。

参考文献：

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（责任编辑：朱福昌）