乡村振兴背景下农村小学教师教学现状研究

*基金项目：海南民族教育重点研究基地民族教育专项课题“乡村振兴背景下海南省三亚市农村小学教学点教学及师资问题研究”（MZJYZX202106）。

[摘 要]农村小学教师是农村小学教学质量提升的主力军，也是促进乡村振兴战略落实的重要力量。通过对435名农村小学教师的专业发展进行调研，发现农村小学教师的职业认同对教学情绪状态和教学改革意识有着显著的预测作用。因此，应着力提升农村小学教师的职业认同，以增强农村小学教师专业发展的内生动力，进而提升农村小学教学质量。

[关键词]农村小学教师；内生动力；职业认同；教学情绪；教学改革；工作压力

一、问题的提出

古德森曾提到：“分析和促成教育变革时，应该把个人转变放在首位，只有当教师的个人投入被视为教育变革的动力及其必要目标时，教育变革才能是真正有效的”[1]，因此，推动农村小学教学改革、提升农村小学教育教学水平关键要看教师专业发展的内生动力情况。所谓教师专业发展的内生动力是指“农村教师在教育教学实践过程中，基于自身对乡村教育振兴的坚定信念、对乡村儿童的责任担当和对乡土社会的深厚情怀而产生的旨在追求自主发展与专业自觉，并外显为实践反思和终身学习的持续生长的内部力量”。[2]本研究从职业认同、教学情绪态度、教学改革意识以及教学工作压力四个维度对三亚市及海南省农村小学教师的教学现状进行比较研究，从中发现提升农村教师专业发展内生动力的关键因素，以改善农村小学的教学质量，促进乡村振兴战略进一步落实。

二、研究过程和方法

“双减”政策发布后，本调查组于2022年上半年，随机走访了海南省三亚市、昌江黎族自治县、东方市、五指山市等地16所农村小学，并完成了小学教师教学工作基本情况的问卷调查。问卷为自编量表《小学教师教学工作现状量表》，此量表的Cronbach.α系数为0.967，具有良好的信度。问卷内容分为五个维度，具体为教师的基本情况（共9小题）、教师职业认同（共18小题）、教师教学情绪态度（共15小题）、教师教学改革意识（共18小题）以及教师工作压力（共36小题）。除了教师基本情况这部分外，其他四个维度均采用五级评分制，如教师教学改革意识维度中“我总是想办法改变教学方法以提高教学效果”一题，设置非常不符合、比较不符合、不确定、比较符合、非常符合五个选项，其中非常不符合计1分，非常符合计5分。本次调研共回收问卷435份，有效问卷434份。参与调研的教师主体为工作两年以上的普通教师，其中男教师103人，女教师331人。研究运用SPSS24.0统计软件包进行统计，以了解农村教师的职业认同、教学情绪态度、工作压力、教学改革意识基本情况。

三、结果分析

（一）海南省农村小学教师教学工作现状整体描述

由表1可见，海南省农村小学教师教学工作现状中的四个维度得分较高，满分为5分，其中海南省农村小学教师职业认同度平均值达4.46，教学情绪态度达3.60，教学改革意识达4.33，工作压力达3.20，即职业认同>教学改革意识>教学情绪态度>工作压力。也就是说，海南省农村小学教师职业认同度较高，教学改革意识较强，教学情绪状态一般，而教师工作压力相对较小。三亚市农村小学教师的职业认同度略高于海南省整体农村小学教师，工作压力略低于海南省整体农村小学教师。

（二）三亚市与海南省其他地区农村小学教师教学现状的差异比较

以海南省乡村学校为自变量，以农村教师职业认同、教学情绪态度、教学改革意识、工作压力四个维度为因变量，进行独立样本t检验，由表2可见，三亚市和海南省其他市县的乡村教师教学情绪状态差异显著（p＜0.05），三亚市乡村教师的教学情绪态度显著高于其他地区；三亚市和海南省其他市县的乡村教师工作压力差异显著（p＜0.05），三亚市的乡村教师工作压力显著低于其他地区。另外，三亚乡村教师在职业认同和教学改革意识两个方面，虽然与其他地区无显著差异，但要好于其他地区。

（三）三亚市与海南省不同年龄农村教师教学现状的差异比较

以年龄为自变量，以农村教师工作现状四个维度为因变量，进行单因素方差分析，发现不同年龄的教师在工作压力上差异显著（p＜0.05），但在职业认同、情绪态度、教学改革意识并无显著差异。进一步以不同年龄为自变量，以四个维度为因变量，进行事后多重比较，由表3可见，海南省年龄在50岁以上的农村教师工作压力显著高于30岁以下及31-40岁的教师（p＜0.05），海南省41-50岁教师的工作压力显著大于31-40岁（p＜0.05）；三亚市年龄在50岁以上的农村教师工作压力显著高于31-40岁的教师（p＜0.05）。总体来说，40岁以上的农村小学教师工作压力最大。虽然不同年龄教师在教学情绪状态上无显著差异，但事后多重比较显示，海南省50岁以上的乡村教师的教学情绪态度显著高于41-50岁（p＜0.05）；三亚市30岁以下的乡村教师的教学情绪状态显著高于41-50岁的乡村教师的情绪状态。可见，41-50岁的乡村教师的教学情绪状态最不理想。

（四）海南省农村教师的职业认同、教学情绪态度、教学改革意识三者呈皮尔逊相关

以职业认同、教学情绪态度、教学改革意识、工作压力为变量，进行皮尔逊相关分析，由表4可见，海南省乡村教师的职业认同、教学情绪态度和教学改革意识显著相关（p＜0.01），且呈显著正相关，即教师职业认同高，则教学情绪态度和教学改革意识也高，反之亦然；教师工作压力与职业认同、教学情绪态度、教学改革意识三个维度并不显著相关。三亚市与海南省乡村教师四个维度的皮尔逊相关情况保持一致。

（五）海南省农村教师的职业认同显著影响教学情绪态度和教学改革意识

以职业认同为预测变量，以教学情绪状态、教学改革意识和工作压力为因变量，进一步进行线性回归分析，由表5可见，教师职业认同显著影响教学情绪状态和教学改革意识，即教师职业认同对教学情绪状态和教学改革意识的预测作用显著。但是，教师职业认同对教师工作压力的预测作用不显著。

四、讨论

（一）农村小学教师职业认同对农村小学教师教学情绪状态和教学改革意识有显著的预测作用

根据上文表4、表5，农村小学教师工作现状的三个维度职业认同、教学情绪态度、教学改革意识三者呈皮尔逊相关，进一步进行线性回归分析，证实教师职业认同对教学情绪状态和教学改革意识的预测作用显著。职业认同高的农村小学教师认为从事教师职业受人尊重，有自豪感，能够实现其人生价值，能促进学生成长与发展，对人类社会发展也有重要作用。因此，他们能够认真并按时完成教学工作，认真对待职责范围内的工作，他们也会在工作中表现出较积极的情绪，并更主动进行教学改革。

另外，农村小学教师职业认同对教师工作压力并无显著预测作用，无论教师职业认同高低，农村小学教师的工作压力都是存在的。这说明在教师职业越来越专业化的今天，农村教师越来越需要较高的职业道德，较宽厚的文化素养，较专门的教育素养，以及较强的专业能力和专业知识，从而使工作压力增大。但职业认同高的农村教师，往往会化压力为动力，使其在教育教学工作中激情饱满、努力奋进。

（二）海南省农村小学教师教学改革动力较强

由文中表1可见，海南省农村小学教师的教学改革意识较高。具体表现在，会想办法从新的角度讲解一些内容，给学生一些与众不同的思路，以启发学生的思维；会结合学科发展对教学内容进行调整、充实，会尽量把学科前沿知识给学生渗透一些，以激发学生的学习兴趣；也会尽量研究新的教学理论、新的教学方法和手段以改进教学、提高教学效果。

（三）三亚市农村小学教师的教学工作现状较佳

调查显示，三亚市农村小学教师的教学情绪态度显著高于海南省其他地区（p＜0.05），三亚市的农村小学教师工作压力显著低于海南省其他地区（p＜0.05）。另外，三亚农村小学教师在职业认同和教师教学改革意识两个维度上，虽然与其他地区无显著差异，但要好于其他地区。可见，三亚市农村小学教师的教学工作现状较佳。究其原因，一是三亚市作为海南省第二大城市，其经济发展势头良好，带动了周边乡村经济的发展，这就很好地保障了农村教师的工资待遇、社会福利。二是三亚市农村教师多来源于本地，乡土情怀浓厚，对农村儿童有责任担当，并自觉追求专业素养的提升。总体来说，海南省农村小学教师的工作压力相对不大，这与海岛山海文化有关。它包含开放、包容、谦逊、真诚、坚毅、进取等诸多方面，岛民们也逐渐形成了海纳百川的广阔胸襟，形成了以苦为乐的奉献情怀，形成了“君子之求，不因名利，不因富贵”的品质，他们随遇而安、自由自在、波澜不惊而又川流不息，这种如海的宽广和清澈即是—种对生活的最高敬意。海南省农村小学教师生活在这样一种海岛文化中，保持着不紧不慢的生活节奏，又有着忙里偷闲的洒脱，这使得他们的工作压力于无形中减少了很多。

（四）海南省41-50岁的农村教师教学情绪状态最不理想

调查显示，41-50岁的农村教师的教学情绪状态最不理想。具体表现为：在教学工作中不能由衷地表现出积极的情绪，不能发自内心的在学生面前表现出某种情绪（如热情、乐观、爱、信任、亲切、和善等），也不能很好地共情学生的情绪，学生课堂上违反纪律时不能心平气和处理问题，而是简单粗暴地批评罚站了事。究其原因，主要是一对学校的晋升机制不满意，因高级职称名额有限，很多41-50岁的教师还是二级教师，上升为一级教师和特级教师的空间不大，工作动力受到影响；二是相比初高中教师，农村小学教师社会地位较低，农村小学教师工资待遇较低，而社会对小学教师的要求越来越高，使得农村教师产生了较强的职业倦怠，职业认同降低；三是农村小学女教师比较多（调研显示调研对象男女比约1：3）。研究显示，女性面对的综合生活压力普遍比男性高。四五十岁的女教师往往面临上有老下有小的现状，既要照顾操心孩子还要照顾老人，消耗了大量精力，从而减少了分配在教育教学工作中的精力。四是家校合作不畅通。农村学校的大部分学生家长教育素养不高，当孩子出现课堂违纪、不服管教等方面的问题时不能有效配合教师工作，甚至认为孩子出了问题是教师的责任，使家校沟通困难，农村教师力不从心。

以上调研结果表明，农村小学教师的职业认同是教师专业发展内生动力提升的关键因素，因此，需要着力提升农村小学教师的职业认同，以增强农村小学教师专业发展的内生动力，进而提高农村小学的教学质量。唤起教师的个性教育力量或许是增强教师职业认同的方式之一。这就要求学校规章制度和纲领的制定和实施应该是弹性的，应给予农村教师个性自由和创造性发挥的空间，如若过于强硬，教师就会因怕违反相关规定失去其独特的个性教育力量及创造灵性。“在教育中，一切都应当以教育者的个性为基础，因为教育的力量仅仅来自人的个性这个活的源泉。任何规章制度和纲领，任何人所设置的机构，不管它设想的多么巧妙，都不能取代教育事业的个性……没有教育者个人对受教育者的直接影响，就不可能有深入人性的真正教育。只有个性才能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。”[3]因此，农村学校应关切教师的“尊重需求和自我实现需求”，赋予教师更多教育教学的权利和自由，给予教师个性潜能发挥的空间，唤起教师的个性教育力量和创造灵性，以提高农村教师自我发展的内驱力，增强职业认同感。

参考文献：

[1]GOODSON I. Social histories of educational change[J]. Journal of Educational Change，2001（1）：45-63.

[2]姜丽娟.乡村教师专业发展内生动力的生成及培育[J].教育研究与实验，2021（05）：80.

[3]康·德·乌申斯基.乌申斯基选集：第1卷[M].莫斯科：俄罗斯联邦教育科学院出版社，1948：63-64.

（责任编辑：刘莹）