初中语文课堂理性、诗性与人性的结合

[摘 要]初中语文课堂应该做到“理性、诗性与人性”的结合。坚守理性，应做到全面理解教参的基本意图，这既是深度学习的需要，也是合理价值阐释的需要。释放诗性，应做到深刻理解文本的言外之意，这既是个性化语文理解的需要，也是对学生情感层、审美层和情绪层的整体开启。理解人性，要注重“文之用心”，赋予“文道统一”以新的内涵，以此丰富学生的思维、情感、心灵与精神空间。

[关键词]初中语文；理性；人性；诗性

义务教育阶段的语文因为其“人文性、实践性和综合性”之属性，决定了师生对它的触摸是丰富而又敏感的。说“丰富”，是指不要轻易地用所谓的标准答案或固定解读就对文本进行“盖棺论定”。师生对文本的阅读可能会时时溢出教参规定的边界、溢出作家原有的意义范畴和原有的审美圈子，对所谓的“本该如此”等构成有力的回应或冲击。说“敏感”，是指过分的个性解读或多元解读，可能会误入歧途，可能与文本或作家应有的主旨大相径庭。如此双重指向下的语文课堂考验着师生。其中的尺度把握、合理取舍和教学走向，成为教师屡屡发力的主因，成为打造有效课堂的关键因素。语文课堂应该既要有适度的理性，也应有必要的诗性。其中一些写人记事类文本教学中，理性与诗性的落脚点一定要指向人性。于是，语文课堂中“理性、诗性与人性”的结合成为一种必然。

一、结合的出发点：在取舍中坚守理性

基于新教材、新课改、新课标的千姿百态，时下的初中语文课堂呈现出多样情态：大胆地允许学生发出自己的声音，哪怕这些发声伴有那么多的“杂音”，其中不乏一些不成熟或错误的解读，教师也应鼓励——你的思维活，你有所创新，你给大家提供了一个新的视角……学生“你方唱罢我登场”，能提出不同意见被视为幸运和幸福，呈现出一种“去理性、反理性和唯感性的倾向”[1]。“整体感知”被视为时髦，“情感体验”被视为流行，“直觉体悟”被大力提倡。这样的一种倾向不可谓不好，张扬人文姿态和鼓励个性成长等方面效果明显。

实际上，“语文是一门课程，一门拥有特定的课程目标、课程结构和课程评价体系的课程。”[2]离开“特定”而任意发挥，就会远离语文课程的目标，过犹不及就会走向反面。当正常的理性缺席时，“探究”因为缺乏必要的理性反思而成为“说走就走的旅行”，就像特级教师李镇西所感慨的：“尊重有余而引领不足。”[3]当教师“尊重有余”时，“自由理解”“随意发挥”成为必然，由此造成的对文本的任意解读、人物性格的单一审美、情节的过分肢解、主旨情感的过度发挥，也会在语文教学中呈现。这样的“常态”不应鼓励，应该淡化处理，该舍弃时应毫不犹豫。

理性课堂的价值应被重估，至少应该从以下两方面予以关注：

（一）深度层面的学习

“整体感知、情感体验、直觉体悟”一般属于文本理解的浅层阶段。毕竟这一阶段谈不到深思熟虑，具有很强的模糊性和直观性。因此，教师应该减少这一环节的用时，让简单的“感知、体验和体悟”更少一点，或者做出倾向于深度学习的取舍。教师应该引领学生步入语言、情感和思想的深处——那里才有一个更大的、更鲜活的语文的世界，其间蕴含着更丰富的语文的“声光色”。引领学生进入，从“体验层次”过渡到“深度学习”层次，无疑是一个不断丰富、深入而又不断螺旋上升的过程。

比如，统编版语文八年级上册唐诗五首《野望》的学习中，教师让学生自由朗读，整体感知，学生理解到此诗描写的是山野秋景。此时的学习活动属于感性把握。这一环节不应投入过多精力。后来，教师进一步追问：“如何理解诗人的孤独抑郁之情？”此时此刻，就需要师生的理性分析。原来，王绩因为官场的险恶而辞官还乡，内心深处想学一学陶渊明的“超然物外”，但实际上却是孤独无依的情绪。这一环节属于深度学习层次，由表及里，由横向到纵向，往文本深处开掘。

（二）合理价值的理解

尽管“仁者见仁，智者见智”这句话成为语文公开课上教师鼓励学生多元发言，但是我们仍然要理性对待学生的个性或多元解读。尤其是面对文本的主流价值观时，我们应该善于说“不”，勇于对学生的“意外之音”做出准确而细微的甄别和梳理。学生说出的未必都是合理的，“我说故我在”有时仅仅体现了学生学习的积极性；“吾口说吾心”有时只表达了自己的“一厢情愿”。这种“我说”或“吾心”未必与文章的基本价值指向符合，因而需要教师的价值引导与规约——教师应勇敢地按下“暂停键”，引领学生在理性与诗性之间而做出及时的取舍。

九年级上册语文《范进中举》中有多个人物或人物身上隐含的价值观：可怜的、敷衍趋势的、说谎的、媚俗的和势利的。一次公开课，教师引领学生对范进、胡屠户、张乡绅进行评价，要求大家畅所欲言，尽情尽心的评价，于是“怎么都行”成为教师的鼓励之词，而学生则真的是无所顾忌：“范进一味地追求功名利禄是不对的，他的喜极而疯太可笑了”……面对这样的评价，教师缺乏理性的引领，更缺乏理性的取舍。事实上，一味地去指责文本主人公而缺乏对主人公言行背后的社会制度的批判，本就是不成熟、不理性的，应该及时制止。从文本深处和社会背景的深处去理性剖析文本所隐含的合理价值，才是值得称道的，才是较好的取舍。通过深入分析使学生认识到：封建科举制度的这个“势”，当时社会风气的这个“世”，很多知识分子的“好官名利禄”，现实中的世态炎凉等等，才是范进言行背后的深刻根源。

二、结合拓展点：从探索中释放诗性

坚守理性固然应该成为语文学习的基本视点，但一味地墨守成规，过分地在理性的尺度下亦步亦趋，以至于学生有创意也不敢表达，有多元解读也会被扼杀在腹中，也不值得提倡。语文和语文世界历来就是集“丰富性、多元性、独特性”于一体，非诗性解读不可。语文中童话文本的解读更需要诗性。这里的“诗性”不是信马由缰，不是“脚踩西瓜皮”，而是基于文本而进行“由此及彼”的解读，或进行“由正及反”的逆向诗性理解……释放诗性，既要注重“主问题”的设计，也要注重“随机性”资源的捕捉。

（一）设计思辨性问题

打造诗性课堂，必须设计“主导性、开放性、思辨性很强的主问题”[4]。“主导性”，即最能体现题眼或者文眼，指向文章的主旨或中心；“开放性”，即内涵与外延的理解方面有足够的弹性与张力，能够拓展学生的视域；“思辨性”，即有矛盾、有困顿、有比较，有“云里雾里”的疑惑，有“柳暗花明”的惊喜。这样的“问题”，给予学生尽情释放诗性的最大的拓展空间，可以自由发挥，尽心表达。

教学统编版语文七年级上册《秋天的怀念》时，教师设计这样的问题：“题目中为什么有‘秋天’两个字，而不是‘母爱’？”这样的思辨性问题引发了一浪高于一浪的对话热潮，最终大家达成共识：文中写景、叙事、记人都与“秋天”有关——作者的母亲是秋天去世的，由此引发的暗淡心情与强烈的思念出现在秋天，由此引发的“走出低谷、乐观生活”的感悟也出现在秋天。可见，把一切置于“秋天”这样的时空中，作品的时空感既是聚焦的，也是宏大的，作品的现实主义力量被强化了，作品的浸润性多了“厚重”的指向。教师可以据此引领学生进行更多题目的更换，让学生在多元、尽心、丰富的对话中尽情释放诗性。

（二）注重生成性体验

面对“主问题”解决中会有学生发出的“不和谐音”，我们不是“一棍子打死”，而是及时捕捉、用心筛选、慎重甄别，好像拨开水藻发现新的生机。这样的“随机性”资源中，有新的契机，也有有不为人知的真相与奥妙。教师应该是一个发现并捕捉生成性资源的高手，一个善于营造创生空间并积极激发学生生成性体验的高手，善于在学生平平常常的对话或表情中发现有价值的“生成点”和“拓展点”，让课堂有诗性的飞扬。

比如，统编版九年级语文上册中《孤独之旅》的教学中，针对“孤独之旅”这个标题，一部分学生提出问题：“为什么是孤独一词，难道不可以是‘成长之旅’？”还有的学生提出：“‘放鸭之旅’可以吗？”“能否用‘惊喜之旅’或者‘恐慌之旅’？”多个“之旅”意味着学生的不同理解，这样的“生成点”不可忽视，这样的“拓展点”不应遮蔽。引领学生就这一随机性资源进行涵泳，既是对文本的更深理解，也是对学生“情感层、审美层和情绪层”的同时开掘，更是打造诗性课堂的需要。

三、融合的落脚点：从涵泳中理解人性

就写人记事类文章的教学而言，坚守理性、释放诗性，都应该有一个共同的落脚点，那就是指向人性——引人向善、向美、向真，维护基本的良知。理性与诗性的结合，如果指向人性，课堂就有了沉甸甸的分量，其落脚点是坚实的，为传统的“文道统一”赋予了新的内涵。

（一）追求真善美

统编本语文教材担当的责任重大，其中之一就是弘扬具有时代价值和普世意义上的“人性的优点”。深挖教材中的时代价值，引领学生勇于发现人性的优点，本就是让学生自省、自律的过程，就是重建心灵和情感大厦的过程。当教材激活学生向善的心、向美的热情、向真的初心之时，课堂就变得有情有义，其教学价值溢出了一般意义上的德育回归——人性的版图愈来愈广阔，身心被淬炼地愈来愈强劲。

部编本八年级上册《美丽的颜色》中，居里夫人的精神与品格令人敬佩。从一般人的角度而言，简陋甚至恶劣的环境中工作肯定是辛苦的，但居里夫人却感受到“微妙的快乐”，认为“这是奇异的新的开始”，为什么？居里夫人的原话耐人寻味，包含着对科学的热爱。引领学生尽全力理解居里夫人的美好“人性”，并且在现实中（比如在学习中）尽量追求科学与真理，为教学增值。

（二）揭露荒诞性

语文课堂需要辩证思维，需要批判性精神，需要以一颗悲悯心去理解文学作品所隐喻的一切。深刻理解文学作品揭露的荒诞性，就是步入文本更深处的方法之一。“这不可能，但偏偏发生了。”“这是矛盾的、失范的、失序的，但现实中也有类似的事情发生。”引领学生在一个更深的层面揭露荒诞性，这既是理性的，也是诗性的，更是理解人性的有力体现。可以反向丰盈学生的内心，化为其精神骨骼中的有机部分。

以部编版语文八年级上册《藤野先生》的教学为例，文中提到日俄战争中，给俄国人做侦探的中国人被日军逮捕要枪毙时，围观的中国人都拍掌欢呼“万岁”。鲁迅先生对此感到特别刺耳，因为这太荒诞了：自己的同胞被杀竟然可以欢呼。作为一个中国人，不应该这样麻木不仁。不应该仅仅做一个麻木的看客。留学生的“看客”身份与鲁迅自己始终与多难的祖国联系在一起的主人翁身份之间，究竟彰显着什么？教师应该设置情境，通过强烈对比，引领学生体会文本具有的强烈象征意味和现实主义力量，在对人性分析中净化自己的内心。

（三）消解从众性

所谓“从众”心理，就是大多数人说什么，就跟着说（信）什么。“从众”心理常常表现为不由自主或不好意思，因而不想说出自己的丝丝疑惑和另类解读——“大多数人都同意了，我何必反对？”“我有不同的想法，但我不敢说呀，因为一旦错了，我害怕别人笑话我”，这正是《皇帝的新装》给予我们的启示：一般情况下，从众心理带给学生安全感，听到别人尤其是有一定名望和地位的人说什么就附和什么，这样的“从众性”在一定情况下是美好的。

然而，一味地从众、迷信权威、附和大众和有一定地位的人的意见不一定是正确的。引领学生思考现实中是否有这样的情景：过去，一个德高望重的人说出什么的时候，我们是否自觉或不自觉地去随声附和？过去可能存在着因为畏惧强权而说假话的现象，但是，今天面对权威而盲目从众的习惯已经少之又少。引领学生不人云亦云，不随声附和，不仅仅是追求美好人性的体现，也是培养学生创新思维和批判精神的体现。比如，教师引领学生经常性地这样反问：“作品中或现实中成人的所有言行都是对的吗？”“‘真理往往掌握在少数人的手中’是对的吗？”“你是如何理解‘吾爱吾师，吾更爱真理’这句话的？”类似的引领愈多，愈能坚守人性中比较美好的那一部分。

“理性、人性与诗性”可以并存于初中语文学习历程中，前两者互为平衡，互为制约，共同作用于第三者。坚守理性的同时，应该适度地释放诗性，并且以人性的浸润为落脚点。理性课堂，让学生对语文、对世界的理解变得全面深刻；诗性课堂，让更多学生有机会发出自己的声音，有机会另辟蹊径，有机会让“个性、多元、创新”成为一种可能，尽情演绎“大语文”的精彩；人性课堂，让学生“除去尘埃与遮蔽”，发现人性的更多真相与美好。如何“三性共存”？坚守理性，要做到全面理解教参的基本意图；释放诗性，应做到深刻理解文本的言外之意；理解人性，要做到注重“文之用心”对学生的影响。教师应该引领学生坚守理性的大旗，放飞诗性的翅膀，吮吸人性的甘美。

参考文献：

[1]金业文.语文教学不可缺失理性[J].语文建设，2014（4）：33-36.

[2]刘祥.语文的理性、诗性与人性[J].中学语文教学参考，2020（20）：1.

[3]李镇西.得失寸心知[J].教师月刊，2015（4）：38.

[4]王玉华.实施动态教学  实现诗性体验[J].中学语文教学参考，2015（1-2）：112.

（责任编辑：刘莹）