聚焦深度学习的大单元教学模式探索与实践

[摘 要]山东省乳山市实验初级中学数学组以“构建大单元教学体系，建设深度课堂，引领深度学习”研究活动为落脚点，探索实施以重视知识体系的构建、夯实学科能力为目标的大单元教学，建立并实践了“1234”工作模式，培养学生的学科核心素养，培养分析问题、解决问题的能力和高阶思维能力。通过大单元教学培养学生适应未来社会的 “大”的学习能力，“大”的分析问题、解决问题能力，“大”的思维创新能力，“大”的家国情怀和道德品质等。

[关键词]大单元整体教学；模式；体系；构建

大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。大单元教学通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，具有学习者经验统整性、课程内容结构化、教学程序逆向性、学习成果生活化等特点。

山东省乳山市实验初级中学数学组以“构建大单元教学体系，建设深度课堂，引领深度学习”研究活动为落脚点，探索实施以重视知识体系的构建、夯实学科能力为目标的大单元教学，建立并践行“1234”工作模式，即坚持一个目标，打造两个体系，落实三级联动，实现四微驱动，用“意蕴丰瞻”的高水准、高质量地培养学生的核心素养，提升学生学习力。

一、聚强两个体系建构

从教师教和学生学两个层面进行大单元教学体系建构，围绕厘清学生现在“在哪儿”，通过学习要“去哪儿”，“怎么去”，最后“到哪儿了”的问题。

（一）教师层面

1.坚持目标导向，精准对标达标。将目标的“精导”立足于单元整体的要素进阶，勾连要素整体，形成结构化的认知体系、技能体系，进而定位“单篇”及“单个要素”的任务使命和功能属性。在大单元“精准”定位的基础上，确立阶段“目标”，结合单元或单篇，谋划好起始点，力求“教得对位”。

鉴于此，数学学科组在充分调研的基础上，组织数学业务骨干反复研讨，围绕怎样提升教师目标续写的水平展开讨论，组织了学科组层面的目标续写培训，培训主体由威海名师、教学能手承担。培训内容力求接地气 ，可借鉴，可实施，可迁移与提升。在教师理论先导的基础上又通过反复的实践，组织教师进行目标续写大赛，以赛促学、以赛促教、以赛促研。

2.优化教学情境，巧用任务驱动。在综合性教学情境的创设中，坚持指向素养化、力求多维化、凸显生本化、突出正向化，发挥学生的主体作用，密切联系社会实际，设计开放性问题，引导学生运用综合的视点，展示学生学习知识的深度与广度，深化学生对真实问题的学科式解读，注重学生的生活与数学内容的有机结合，使学生在结构化的复杂情境中提升思考力，以社会主义核心价值观为根本价值标准，凸显积极的价值引领，真正落实立德树人的根本任务。

数学来源于生活又服务于生活，在设计教学案时，教师坚持趣味性、生活性、挑战性、融合性、有效性合一的任务设置的原则，使学生带着真实的任务在课堂中探索学习，同时把情境创设、问题创设作为教学案、课堂教学评估中单独的一项进行评价，力求教师课堂教学逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养学生独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

3.厘清“教—学—评”一致性，构建集中链条式评价。通过学习和培训，在全体数学教师中厘清了“教—学—评”一致性的概念，“教、学、评”不是三个步骤，三个环节，而是学科学习全过程的三位一体，教即学、评即教、评即学，也就是三合一，其核心指向“学”。

为了保障“教—学—评”一致性的有效达成，在教师层面严格将“评价”贯穿“教”“学”的全过程，围绕“目标”的达成，构建集中链条式评价：

前置性评价，即在课前了解学生学习的起点与认知的生长点，勾连教材体系，从要素结构化等角度，设计前置性评价，以口头询问、问题采集、分层随机抽取兴趣点等方式，为每堂课教学提供以学生“学”的角度授业解惑。

课程中评价，除常规的鼓励性评价和引导性评价外，基于教学目标的达成设计“等级性”“进阶性”的评价，在课程中动态了解“教”与“学”的转化度与匹配度。

课后延学评价，通过作业设计和学业质量监测的方式，评价素养的习得过程，设计维度围绕综合性、开放性、实践性、创新性，促使在评价中实现自我反思、自我成长的目标。同时，教师也根据综合性的评价结果，全面总结教学活动中存在的不足，进一步完善“教—学—评”一致性的发展体系。

（二）学生层面

1.搭建平台——建立缩小差异、班级提质的新机制。实施大单元整体学习，必须依靠各个小组的团队学习机制。在教学过程中，创新学生学习角色，根据学生表现和习得效果，变化小组长人选，课课都有领头雁，实现个体学习愿景化，同伴学习合作化，小组学习承包化和全班学习最优化。建立全班团队学习机制，在课前、课中、课后阶段都有小组长负责，落实检查课前合作预习效果、课中合作对话学习效果、课后合作拓展学习效果，缩小同学之间的差异，保证大单元整体学习质量。

2.培育学力——掌握大单元整体学习的“金钥匙”。在培育核心素养的大单元学习活动中，我们着重培养学生适应新课改、新高考、新教材的新学习能力，这是实施大单元整体学习的“重中之重”。在这里，分三步进行：首先，指导学生学会结构化预习。引导学生学会自觉主动阅读大单元学习内容，做到前置学习、深度学习，在此基础上让学生生成个体和全班共性问题，为教师预设高质量问题、确定学习目标和上好 “问题解决课”奠定坚实基础。其次，指导学生学会合作化学习。培养小组讨论学习能力，通过小组讨论在组内解决问题并做到组内成员“都会”，缩小学生之间理解差异，培养学科核心素养。最后，指导学生学会体系化评价。每周安排1～2节课在课前组织学生轮流讲解一个知识点或一道题目，其他学生围绕讲解内容进行拓展性评价，由学生或教师梳理评价，形成知识体系。

3.使用“ 抓手”——研发和使用任务学习工具单。设置高质量的任务是实施大单元整体学习的关键环节，在完成任务的过程中，师生开展自主探究、合作探究、展示对话，发展核心素养。为此，在学生开展结构化预习时下发“自主学习任务单”，当学生结构化预习结束后，在课堂上，学生围绕教学案上的任务进行合作讨论，继而师生围绕任务开展进行展示对话、问题解决、思维训练。

二、聚力三级别教研联动

（一）校级联动

1.分散式教研。组织全体数学教师学习有关大单元教学的理论，了解核心素养在教材中的渗透点，研讨单元教学研究内容如何确定主题及如何实践操作等。

年级组集体教研环节，在原有模式基础上增加两个环节：追根溯源和素养立意，追根溯源主要是研讨知识的来龙去脉，让教师有单元整体意识，让学生知道知识来自哪，又会去向哪。素养立意即把学到的理论与数学教学相结合，整明白每节课、每个单元需要发展学生的哪些核心素养，培养学生的哪些数学能力。

2.专题式教研。采用“问题+教研+课例”的任务链方式。将大单元教学中感到困惑或急于解决的问题进行整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题，确定出研究主题，然后教师围绕主题，以问题为驱动、以课例为载体，开展一系列教学专题研究活动。

教研流程：筛选问题，确立主题—专题讨论，共研共学—集体研备，课堂实践。

3.引领式教研。采用“专家引领+专题培训”的方式，发挥“首席专家”引领作用。将学校威海市数学教学能手及学科带头人聘为大单元教研“首席专家”，通过上引领课、组织学科大单元教学理论培训、会诊大单元教学困惑等方式，引领教师更新理念，形成研究合力。

（二）集团校联动

巧借集团化办学东风，在集团校内部采取分管数学学科的业务领导带领规划—业务骨干指导—组长执行—教师落实的四级联动方式进行实践研究。通过调研、聚焦问题，构建“研策行评”四段式且融入数学学科的文化背景和学科特点的项目化教研体系，把教研做精、做深、做特，形成“年级组小研讨，聚焦生成问题，学科组大教研”的创新化教研模式。城乡教师打破校际限制，进行花式搭配，组建经验型带成长型的“青蓝工程”，优秀型带普通型的“标杆管理”，积极型带消极型的“云朵效应”师资团队。以合力助推教师成长，助力大单元整体教学工作的推进。

1.“大学习”。 采用集团校之间“实地观摩+线上参与”的方式，互相走进，学习交流大单元教学主题的确定、知识体系的构建、课标—教材—学情的分析、单元目标的确立、大情境的创设、大问题与大任务的设计等方面的做法及实践经验，打开研究思路。

2.“大教研”。聚焦单元教学，探索素养导向的教改实践路径。借助教育集团，以项目为载体跟进指导，聚焦大单元教学的关键环节，调研分析集团校内各所学校数学教师大单元教学的共性问题和个性问题，深入课堂开展行动研究。

3.“大改进”。对梳理的关键性问题进行改进，全面深入大单元教学改进案例常态实施，教研主题聚焦核心素养导向的大单元教学策略，教研内容围绕大单元教学实践模型各要素逐层展开，教研形式体现众筹众研、多方互动，全面推进教学与教研的一体化。

（三）县市级联动

邀请数学教研员进校，“问诊”大单元教学在课堂教学中的落实现状，“开方”教研成果如何结合学校校情有效落地，理清研究思路，梳理出研究利用成果的框架。在教研员的指导下，数学教研团队从如何剖析教学内容与课标之间的关系；整合单元内容，确定单元教学目标并设计教学；如何呈现本单元的内在结构和逻辑关系方面对大单元教学进行探讨。积极探索开展基于核心素养的单元教学设计、课堂教学实施、专业研修与共同体建设，工作体现在“三大”上。

一是教学内容变“大”。把整个学段作为一个整体内容进行大框架的解读，在大框架下建立系统内容和授课内容，时时审视当下的内容知识的联系以及所处的地位。

二是教学架构变“大”。以数学教师团队为作战单位，发挥每一个人的强项，得到的是合力。

三是教学视野变“大”。教学活动不再是只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、前挂后连”，课内课外、校内校外，视野从学习放大到了生活，真正实现了“学习即生活”。有效拓宽了学生的知识面，引领他们探索更多知识，提高学习兴趣。

三、聚实四微化研究驱动

（一）微课题

围绕提升核心素养和初中“双减”，数学组开展了主题多样的课堂教学微改进的课题研究，青年教师人人申报一个校级微课题，由导师指导，其他教师参与，从大处着眼、小处着手，提炼出“微、精、深”的基本问题作为微改进课题，小切口，深挖掘，进行“小微化聚焦、进阶式研究”，切实针对校情学情开展教学研究，探索行之有效的课堂教学策略。

（二）微讲座

利用集体教研日，组织数学教师讲座，鼓励教师每人都至少有一个讲座课题，讲座围绕课题研究的内容，落脚点小、精、透，根据学科特点，形成自己独特的教学风格，展示个性化的自己。

（三）微团队

打破年级组的界限，根据学习内容阶段性将学科组教师重新排列组合，根据知识的系统性和连贯性、根据微课题的研究内容组织跨年级微团队，打造“大”单元学习内容和“大”问题学习内容。

（四）微环节

成功的教学不仅来自大的环节，更多的往往是来自教学实践中的一些小的细节。数学组在单元教学的具体实践中，积极运用“微格”教研，打磨课堂“微环节”，对微环节通过“合格、升格、破格”三次打磨，有效提升教师的业务水平。

通过细化、优化、深化、活化的研究活动，树立以教师平时遇到的实际问题为切入点的小、快、灵的“微研究”意识，打磨课堂，精研课堂，有效解决教学中的细节问题，促进新观念、新方法的形成，从而提高课堂教学质量。

大单元教学的实施，为课堂教学注入了新的活力，让学习目标更明确、学习内容更科学、课堂质量更高效，教学质量、教师专业发展、学生核心素养都得到了相应的提升。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷 .核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元设计[J].上海教育科研，2019（4）.

（责任编辑：刘莹）