“研”在“听”前

摘 要：  针对时下教师“记流水账”式听评课的实际情况，提出了听课者“学习目标研究前置”、关注学业成就表现的“学生立场”以及“应然”“实然”对比分析研究等课堂观察新视角，并提出了“双新”背景下课堂观察中教学设计以及学生成就表现的关键要素。

关键词：  教学研究; 听评课; 课堂观察; 学习目标; 学生立场

文章编号： 10056629（2024）10002005

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

听评课（课堂观察）活动作为一线教师之间借鉴学习和交流研讨的重要形式，在我国的发展由来已久。特别是改革开放四十多年来，公开课、示范课、观摩课、研究课等不同形式的听评课活动越来越成为校本教研、区域教研的重要内容。听评课活动对于引领和落实课堂教学变革、促进教师专业成长、提升教育教学质量发挥了重要的作用。

传统听评课活动中，听课者常常只是一个“观察员”兼“记录员”——授课教师的整体设计和情境创设是否契合教学内容和学情？课堂引入是否精彩？重难点如何突破？问题设计是否科学合理？课堂应变是否生动灵活？教学过程是否流畅？板书设计是否突出主题和课堂逻辑？例题和作业设计是否具有典型性和拓展性？学生的听课专注度、活动参与度、思维活跃度如何？等等。在这样一种司空见惯的模式中，听课者常常只是处在“观察者”角度，较少主动思考。听评课过程中，听课者的所思、所想、所点、所评最多也只能达到“就事论事”的层次。

有意义的听评课活动应该既是教研活动，又是科研活动［1］，有时候还是管理活动。以学习者、观察者、支持者或者管理者等不同的角色身份去听课一定会带着不同的目的，其关注点以及方法、手段肯定也会有所差异。但无论如何，每一位听课者都必须让自己“入戏”，用自己的思考和研究、现代教育的视点去观察和分析，这样才能“心中有谱”“听之有味”“观之有道”“研之有料”“评之有据”。

1 反客为主，“研”在“听”前

进入课堂听课前，教师需要首先在以下几个方面进行较为深入的课前研究。

1.1 教学内容

中学化学教材编写体系有着深刻的内在逻辑和丰富的相互关联，无论是作为授课者还是听课者，都需要对课时教学内容的内涵及其在整个教材体系中的作用和地位有全面深入的研究和了解。以人教版必修一第一章“分散系胶体”为例，高一学生已经在初中学习和日常生活中初步了解了“溶液”“浊液”的相关知识，教学重点和难点在于“胶体”概念的形成和对“胶体”本质特性的认识。而要真正达成这样一个教学目标，一个很好的方法是充分运用好教材演示实验“Fe（OH）3胶体的制备”，调用学生头脑中已有的知识（溶液的特点、浊液的性质、物质溶解性等），运用POE（预测观察解释）教学策略、认知冲突和对比实验（分别向沸水和冷水中滴入FeCl3浓溶液，让学生预测现象、观察现象并进行对比分析）让学生确信，该实验中确实有新物质Fe（OH）3生成但并不生成沉淀，进而通过宏观辨识和证据推理推测并掌握胶体的一系列组成和性质特点。“胶体”的学习还可以进一步拓展“物质的树状分类”中“混合物”的分类。听课者带着这样的研究和个人预设去听课，就会更好地实现与课堂的共振、共情，并通过“研”“听”互鉴精准发现各自的亮点与不足。

1.2 学业要求

新课标教材的编写遵循“螺旋式上升”的原则，同一个概念或理论在不同阶段有着不一样的学业水平要求和学习目标。以人教版“氧化还原反应”为例，在必修一第一章“物质及其变化”中只要求学生从初中阶段的“得氧”“失氧”判据上升到依据“化合价是否发生变化”进行分析，并了解氧化还原反应的一些基本概念及其与四种化学基本反应类型之间的关系；在后续典型元素及其化合物各章节知识的学习中，通过元素和物质性质的不断丰富和积累，逐渐扩展到氧化性、还原性强弱的分析判断，并能依据氧化还原反应的本质掌握化合价升降法配平氧化还原反应等技能；在选择性必修《化学反应原理》的学习中进一步拓展到电极反应、定量分析以及复杂体系氧化还原反应的分析等。有了这样的学业要求定位，听课者就可以对课堂教学的难度、深度和对于学生的适切度有一个合理的把握。

1.3 素养发展

新课程、新教材背景下的教学变革，摒弃了“知识本位”的教学模式，突出对学生思维能力的促进以及学科核心素养的培育和发展。在听评课活动之前，听课者要提前分析相关教材内容的“教学价值”和“素养价值”，而不仅仅关注相关知识内容的呈现和记忆。仍以人教版必修一第一章“分散系胶体”为例，引导学生从上述实验中的宏观现象分析生成物Fe（OH）3的颗粒存在形式和大小，进而培养学生形成“宏观辨识与微观探析”“证据推理”以及“实验探究”等核心素养，并通过对“丁达尔效应”和不同分散系稳定性等方面的分析形成“模型认知”的一般方法。听课者可以依据这些前期分析，有意识地观察学科核心素养在课堂教学中的落实情况。

基于学科核心素养的课堂教学应该具有十分鲜明的学习特征（以学生的学习活动为中心）、学科特征（体现化学学科的核心思想、观念和方法）和应用特征（学以致用解决实际问题）。教师在课堂观察时应将以上分析聚焦在“学习目标”中，在听课前梳理出3～5条课时学习目标，并将其与课堂上师生共同达成的教学目标进行对比，进而可以对课堂教学及其成效得出较为清晰全面的判断。

2 以“研”导“听”，同步共鸣

听课者在深入了解“教学内容”“学业要求”“素养发展”的基础上，带着自己预设的学习目标进行课堂观察，并对课堂教学实施过程中授课教师“计划中”的学习目标以及课堂教学过程中“完成”的学习目标进行观察、对照、分析和研究。这样的课堂观察，听课者就不仅仅是“听者”，而是一名有准备的“设计者”、有目标的“研究者”和有方向的“交流者”。在随后的交流研讨中，授课者和听课者都将获得非同一般的提升。

2.1 “应然”与“实然”

一次高质量、有深度的听评课活动（特别是对于同学科听课者来说）应当包括以下三个方面的研究、观察和比较分析要素：

2.1.1 课堂教学设计的“应然”

基于课程标准和核心素养的要求，结合单元及课时教学内容的特点，确定单元和课时学习目标，厘清必须落实的核心知识，科学设计教学情境和师生活动、重难点突破策略、学科关键能力的培养，以及教学过程演进的内在逻辑和脉络。

2.1.2 现场课堂教学的“实然”

授课教师的整体教学设计及其课堂实践，学科素养和关键能力的培育成效，单元和课时学习目标的达成情况，核心知识的落实情况，情境、问题和活动设计的逻辑性、适切性和实效性，课堂应变的灵活性和科学性，课堂设计的整体性以及教学评的一致性，学生的学业及成就表现，等等。

2.1.3 “应然”与“实然”的分析与提升

根据课程标准、教学内容和学情分析，全面反思剖析听课者与授课者在学习目标的确定、教学内容及材料处理、师生活动和教学情境创设、关键问题解决以及重难点突破手段等方面的异同，进而取长补短，教研相长。

基于听课者有意义的课前研究，我们可以重点依据“学习目标”构建从“应然”到“实然”再到分析提升的课堂观察全过程模型（见图1）。

以上模型中，“应然”是听课者基于教学内容、学情以及个人的学科理解和教学智慧的预设，“实然”则是课堂教学过程的现场演绎。听课者“应然”的思考，实际上既是一种“听课”的前移，更是一种“听课”的主动。这样的前移对于听课者更有目的、有重点、有方向的课堂观察是大有裨益的。

2.2 课堂观察的关键要素

基于新课程、新教材以及提升学科核心素养的根本要求，无论是听课者“应然”的教学设计，还是教学过程中“实然”的观察，都应该以学生为中心，并充分关注到以下落实学科核心素养的关键要素（见图2）。

2.2.1 情境和任务设计

教学情境是教学具体情景的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景的综合体，教学情境是课堂教学的基本要素，良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，也是提高高中学科教学实效的重要途径。学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构［2］。

对知识的合理使用是每个学科的关键所在——即布鲁纳称之的能力和表现的综合［3］，而在教学设计中创设真情境、真问题、真任务，则是挖掘和体现学科价值以及学生学科能力的最好载体。

“情境”和“任务”的设计（和观察）要始终围绕学习目标的达成，并体现鲜明的适切性、应用性、生动性和挑战性。那种偏离学习主题和学习目标设计的看似精彩其实离题万里的“情境”是很不可取的。同样的，当下课堂中虽然标注为“任务”其实只是“问答”的现象也屡见不鲜。另一方面，无论是“情境”还是“任务”都应遵循一定的逻辑主线，即“脉络”，让课堂教学活动沿着思维的逻辑不断演进。

以人教版高中化学必修第二册中的“乙烯”为例，以下这个情境脉络，就很好地拉近了“乙烯”与学生的距离（见图3）：

教师从乙烯对水果的催熟作用对比实验入手（上课前一天用塑料袋密封包装两个香蕉，其中一个袋中放一成熟的苹果），让学生了解乙烯其实就在我们生活之中，然后从“稀”“烯”演绎出乙烯组成的不饱和性和燃烧的特性，让学生预测其分子结构特点以及化学性质，并用实验进行验证，视教学实际进一步拓展学习乙烯的加聚反应，最后再回到水果成熟这个话题，让学生思考如何在运输过程中减缓水果的成熟（溴因为毒性而被排除，可将吸附有酸性KMnO4溶液的硅藻土袋安放在香蕉中间）。这样的情境设计既紧贴“乙烯”主题，又贴近学生生活，更富有新鲜感和挑战性。

2.2.2 活动和问题设计

教学活动的设计需要与具体的内容主题紧密结合，在科学探究和工作实践、合作学习与合作探究、科学理论发展史以及联系学生兴趣及生活经历的真实情境中培养和发展学生的关键能力。

以往的“听课”主要关注的是教师活动，如教师的语言表达（包括肢体语言）、演示实验、板书设计等等。而“双新”课堂中我们应该同时关注教师活动、学生活动、师生互动和学生小组活动等多个维度。

对于教师活动，除了观察教师活动的“形”——表达的准确性和流畅性、实验的科学性和生动性、板书的规范性和完整性等，更应关注教师活动的“神”——教学设计是否突出内容主题和学生主体？问题设计是否体现学科思维并能激发主动思维？活动设计是否符合学生实际发展创新能力？

学科教学中的问题设计同样要紧紧围绕知识体系在学生头脑中的形成而展开。根据发展学科思维和学科核心素养的要求，学科教学问题的设计应提倡开放性、拓展性和一定程度的综合性，尽量避免以旧知识呈现为目标的识记性问题，让学生“学深悟透”。

对学生在课堂上学科认识及问题解决活动表现的观察应该是新课程新课堂明显区别于传统课堂的关键要素。这些活动主要表现为：（1）知识和经验的输入—学习理解活动；（2）知识和经验的输出—应用实践活动；（3）知识和经验的高级输出—迁移创新活动［4］。而这其中最为核心和关键的应该是在教师有效组织和设计下的学生思维活动。以“学习理解活动”为例，课堂教学应该不仅仅满足于学生“知道”相关概念，还要通过讲授、使用、证明、联想、解释、辨析等途径演绎所学内容，并领会其言外之意［5］。同样的，课堂上的“应用实践活动”和“迁移创新活动”也应较好地体现学生举一反三、触类旁通的主动思维特性。

2.2.3 “学生主体”和“学科思维”

我们在讨论课堂教学评价时，不应再局限于教什么，用什么方法教，先教什么，再教什么等等这些认识论框架中的相关问题，而是应讨论怎样激发学生的主动思考？怎样生成学生的新经验并使之碰撞和冲突？怎样在学生的经验丰富完善之后进行转化、提升或整合？怎样让学生的认识从一种可能性提升到新的可能性［6］？