发现童年的意义

在《幼儿园保育教育质量评估指南》精神的指引下，杭州市西湖区的学前教育改革踏上了新征程。西湖幼教人以对儿童生命质量的关切为基点，发现童年对儿童当下及未来的意义，进而通过“活动样态变革、学教方式转型、教研系统重构、评估过程创新”四大举措，努力将应然的教育理念转化为实然的教育生活，让充实且有意义的童年生活成为幼儿园每一天的自然常态，实现区域内每一所幼儿园保教质量的整体、全面提升。

十多年来，杭州市西湖区始终以“发现儿童”为精神内核，从研究儿童出发推动保教工作的变革。

2012年，我们成立先导小组，培育种子教师，开展“基于儿童立场”的现场视导和以“儿童观重塑”为主题的研修，从审视自己看待和对待儿童的基本观念开始，发现儿童，理解儿童。“发现儿童”区域研修行动成为我区践行《3—6岁儿童学习与发展指南》的重要抓手，引领教师成长为“好奇得很、看得懂、听得进、等得起、玩得来”的教师，在心中树立鲜明的儿童形象——“有能力的学习者，有创见的表达者”。

2016年，我们开展课程孵化行动，支持幼儿园从儿童视角出发改造课程环境、挖掘课程资源，打破蓝本课程的固定设计，师幼共建生本课程。围绕儿童的真实生活，各园所表现出极大的课程建设活力，随之涌现出大量具有儿童味的创新教育实践。比如，文新幼儿园的孩子们终于等到了幼儿园门口地铁站的开通，于是，园长带领教师和家长，经过周密安排，帮助孩子们实现了“坐着地铁去春游”的愿望；龙坞幼儿园的孩子们疑惑为什么茶山上的粘虫板都是黄色的，于是，教师支持孩子们提出假设、验证想法，设计多种颜色的粘虫板，开启了对比实验；午山幼儿园的孩子们喜欢踩着滑板车上幼儿园，一时间幼儿园门口车满为患，于是，教师支持孩子们共同商量解决办法，实行自主管理……越来越多的园长站在儿童的立场上去思考如何为孩子们提供更为丰富、适宜的课程资源，越来越多的教师在实践中享受着自主创新的乐趣。

2022年，教育部出台《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），引领我国学前教育进入质量快速提升的新阶段。在这样的精神指引下，西湖区的学前教育改革也踏上新征程。我们盘点过往、叩问初心，进一步领会《评估指南》中的科学导向。我们更加深刻地认识到“课程建设的根本目的不是形成所谓的特色课程”“游戏是基本活动”“儿童的学习发生在游戏和生活中”“教师的核心作用不在于教，而在于发现和支持儿童有意义的学习”。于是，我们回归教育的质朴初心，以对儿童生命质量的关切为基点去发现童年生活的意义，致力于让儿童在幼儿园每一天的生活都充实且有意义。围绕着区域学前教育改革，我们提出了质朴的发展期待——“说到做到，自然而然，大家都好”，即要将应然的教育理念转化为实然的教育生活，让充实且有意义的童年生活成为幼儿园每一天的自然常态，实现区域内每一所幼儿园保教质量的整体、全面提升。

为了实现保教质量的全域提升，我们提出四大举措，即活动样态变革，学教方式转型，教研系统重构，评估过程创新。

一、活动样态变革

我们变革教育活动样态，使教育活动呈现出“时空场域融通、活动类型多元、游戏精神贯穿、育人过程无痕”四个特质。

1.教育活动样态的变革，须从教育场所、育人空间的变革入手，实现时空场域融通

第一，我们撤掉班里原有的明示区域属性的区域名称牌，去除不必要的内容、规则、玩法、公约等提示，让负向的限制、告诫、提醒、约束，变为正向的吸引、邀请、包容和期待。第二，我们盘活幼儿园走廊、门厅、楼梯拐角等公共空间资源，通过投放桌椅、写画用品、媒体设备等材料和工具，自然地形成大小不一的操作、讨论空间。第三，不限定功能室的活动内容和开放时间，将轮流制改为预约制，从原来“在固定时段进入指定功能室去开展预设的活动”，转变为以专门的空间、专业的材料和设备支持孩子们根据需要开展活动。比如，孩子们收集了无患子果实，想从中提取皂素，便可预约生活操作间去使用那里的电磁炉。总之，我们通过提供信息、材料、工具的方式，让孩子们依照自己的想法和意愿进行个别化或小组式的学习，并支持孩子们随着活动参与人数的变化以及探究、表达的需要去动态调整空间，让所有的空间都回应和支持孩子的想法和意愿。

2.教育活动样态的变革，须让儿童的学习真实、自然地发生，呈现多元类型

第一，我们将原本在集体教学中被高度结构化的一个个教学环节拆解出来，放缓节奏，使其延展、弥散，自然融入一日生活的时时处处。比如，将原先教学准备中常见的“回家完成调查表，储备相关经验”的环节，转变为师幼共历的持续多次的深度调查活动，让孩子们通过观察、采访等方式收集信息并不断比对、筛选，在多角度了解的基础上逐步建构对所调查事物的丰富经验，形成情感联结；又如，将原先集体教学中常见的“跟同伴说一说自己的作品”的环节，转变为持续多日的由孩子们自主参与的策展、布展、观展活动。第二，我们梳理出结构化程度不一的调查、参观、欣赏、阅读、实验、制作、创作、仪式、展示等十余种活动类型，并带领教师深度挖掘和思考不同类型的活动在孩子感知与获取信息、探索与建构经验、表达与运用经验的过程中如何体现独有价值。比如，欣赏和阅读活动是否一定要以高结构的集体教学的形式来进行，如何在生活中以更从容的方式、更开放的内容来支持孩子获取更为多元、立体的信息；又如，在辨析制作活动与创作活动对于孩子发展的不同价值后发现，前者侧重于培养解决问题的工程思维，而后者更强调想象、创造和艺术审美。第三，我们引导教师认识到“无论教师是否在场，儿童有意义的学习都在发生”，改变原来在单一主题活动下要求全班孩子步调一致或受班级教师人数所限只允许2—3个项目活动同时开展的做法，支持班级里多主题（项目）活动并进，自然地回应和支持孩子个别化或小组式的有意义学习。

3.教育活动样态的变革，依托于对游戏精神的坚守，使育人过程无痕

我们努力去倾听、回应和支持孩子们那些如天马行空般的想法，去接纳、共情和守护孩子们的天真理论，让幼儿园一日生活都契合“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神。我们为孩子的游戏与生活提供丰富、适宜的环境和材料，通过持续观察、倾听、对话，识别孩子产生新的学习方式的关键时机，给予回应，使之转化为孩子的后继行动。比如，回应孩子们用无人机吊起绳子，给幼儿园的大树测量身高的想法；支持孩子们以自己的方式举办一场家长会……这些回应与支持无不体现出对儿童权利的尊重，对游戏精神的坚守。我们还努力协同全体教职工及家庭、社区，共同研究儿童，开展反思性实践，秉持“接纳与尊重，信任并赋权，读懂再支持”的互动主张，给孩子以积极却无痕的教育影响。

二、学教方式转型

高质量的保育教育要求教师从以往更多关注“教师如何教”转向关注“儿童如何学”，进而转变学教关系。我们倡导师幼双方共同经历学习的过程，教师需要围绕孩子在学习过程中产生的不同需求，时而在前，时而在后。当孩子在游戏和生活中发现问题或产生某些想法、意愿时，教师要敏感回应，并隐性地做好必要的准备；当孩子在亲历的活动中主动获取信息、不断建构经验时，教师要学会退位等待，并寻找契机给予适宜的教育支持。教师以隐性、退位的方式“在场”，凸显回应性支持，促进孩子积极主动地开展有意义的学习。

1.教师如何敏感回应孩子的想法、意愿

我们引领教师通过看行为、做访谈、读表征等方式，实现对孩子兴趣、需求的积极关注。第一，我们为教师设计了一份内省式观察清单，比如，多问问自己“凭什么”，从而避免在缺乏深入了解的情况下做出主观臆断；多看看孩子在“干什么”，以便发现孩子兴趣和经验的差异；多想想孩子行为背后的“为什么”，以保持好奇心，通过观察来理解孩子的行为。第二，我们主张教师基于观察到的现象多频次地跟孩子进行个别或小组的非正式对话，从而了解孩子的内心世界。这能帮助教师转变单一的观察者视角，即强调“我发现（认为）……”，整合师幼视角从而形成更全面的认识，即“我观察到……而孩子的想法是……”。第三，我们鼓励教师收集并建立孩子个体的表达表征档案夹，通过整理和回顾，既可洞悉孩子所建构的丰富的意义世界，又可理解孩子的兴趣如何发生、发展。

2.教师如何做好隐性准备来促进孩子主动探索和获取信息

隐性准备体现在“活动审议、环境创设、关系建构”等方面。我们提出从“可利用的资源、可亲历的事、可发展的价值点”三个维度开展主题活动审议，帮助教师成为有准备的教师；我们构建“空间布局、资源提供、材料投放、氛围营造”四个支架，引领教师创设有准备的环境；我们强调建立支持性的师幼关系，让孩子在活动中有“选择度、决策权、松弛感”，支持孩子有意义学习的发生。

3.当孩子主动建构经验时，教师该如何适当退位

退位并非退出，而是指教师以一种等待的姿态为孩子的自主探索和经验建构留出空间。这意味着教师需通过自我克制和留白，最大限度地支持孩子反复尝试，给孩子试错的机会；通过陪伴和共情，持续为孩子提供情感和精神上的支持，以支撑孩子将闪现的想法化作后继的行动以及遇到困难能坚持、不气馁；通过鼓励孩子反思和解释，支持他们共享思维，进而形成自己的“天真理论”。这种退位和等待，实际上是“以退为进”，旨在支持孩子实现经验的自主澄清、自我完善和自然更迭。

4.教师如何支持孩子迁移和运用经验

教师的支持体现在“识别关键时机、支持百种表达、拓展多维应用”三个方面。首先，在持续关注中发现孩子产生的新想法、新思考，从而敏锐识别“孩子正以新的方式主动学习”；其次，坚信“儿童有一百种语言”，支持每个孩子以自己独特的方式来表达；最后，通过创设类似的场景，助力孩子梳理、迁移经验并创新应用，使经验不断被激活、重组，实现再生长。

三、教研系统重构

实施高质量的保育教育有赖于高水平的教师队伍。我们期待教师成为反思性实践者，强调教师在教育过程中的自我觉察、持续学习和不断反思与改进。

1.重构教师的案头工作，强调“力气花在刀刃上”

伴随着活动样态的变革和学教方式的转型，教师的案头工作也亟待重构。我们带领幼儿园业务管理者盘点教师正在使用的各类表单，通过“合并同类项”和“断舍离”，遴选真正有助于教师专业成长、能支撑教师日常工作、更契合区域教育改革理念的案头工作，并创建相关表单。比如，我们删减主题活动审议中繁冗的元素，形成更为精炼、切中要点的“核心审议图”；我们改革原有的周计划表，以更灵活、有弹性的方式让孩子的学习在一日生活中贯通、在一周活动中延展；我们改变传统的“备课”方式，由撰写半日计划转变为撰写保教日志，顺应和回应孩子的发展需要，体现教师的前置思考和活动影响的动态叠加。

我们充分依托这些基础表单，统整教研、科研、评估等工作，实现提质增效，让教师可以静下心来专注于研究保教日常。比如，保教日志为教师的反思提供了有力的支撑，助力教师通过对一日活动的复盘，将工作重心落在“如何更好地支持孩子度过充实且富有意义的每一天”上。同时，保教日志也是教师基于实践的专业思考与表达。幼儿园业务管理者珍视这些思考和表达，与教师进行积极的对话，并支持教师在此基础上开展教育叙事研究，不断提升实践智慧，形成教育主张。

2.重构教研活动机制，强调“让教师做理解的事”

2006年，西湖区被教育部确定为“以园为本教研制度建设”项目实验区。经过十多年的实践，我们在教研方面积累了丰富的经验，形成了深厚的文化基础。我们致力于营造“教师友好”的区域教研生态环境，依托网格化管理机制，将全区划分成东、南、西、北四个片区，通过协同教研、设立项目制工作室、确立保教质量领衔园等机制，整合区域内多方教研力量，为不同园所和处于不同发展阶段的教师提供有针对性的支持。

我们每学期会根据所确立的研修主题，开展区域性卷入式研修，一般会在两个多月的研修周期内协同全区135个园区的600多位骨干教师，通过“区级引领—园级探索—片级研讨—区级提炼—园级实践”的路径，开展深度教研。为了进一步实现面向全体教师的教研引领，我们努力突破教研形式和场域的限制。比如，每学期举办一场网络教研，通过选取和发布具有典型性的案例视频，以问题为导引，采集全区教师的观点，引发全员卷入的深度研讨，进而形成对某一问题的区内共识；每学期发布一篇《关于研修的絮絮叨叨》，回应教师在教育改革中的阶段性困惑和实践误区，以有温度的表述，厘清观念与行动之间的关系，让教师“理解所做的事，做理解的事”。

四、评估过程创新

在改革的进程中，我们始终在追问，我们的行动究竟有没有推动幼儿园保教质量的提升？2020年，我们请专业团队对区域内10个园所进行了第三方评估，而与此同时，我们也在积极思考，如何建立区域内部的自评系统，推动园所的自我革新？基于这样的思考，我们在2021年与浙江师范大学儿童发展与教育学院签订横向课题合作协议，成立了“反思+”行动研究组，目的是培养一支具有反思精神的专业评估团队，推动区域和园所的自评。2022年，《评估指南》颁布，给予我们评估理念上的科学引领，更坚定了我们推行自我评估、过程性评估的决心。因此，我们以三年为一个循环周期，构建“一年区域视导+两年园所自评、改进”的生态化评估系统。