与儿童一起构建有意义的环境

自从开启以“发现儿童”为主题的区域研修行动，我们从“以教定学”走向“以学定教”，从过去仅关注有形的课程到如今关注无形生活中的大课程，为儿童构建“自然舒畅、寓教无痕”的在园生活。随着学教理念的转变和活动样态的变革，我们愈发认识到，班级是儿童在园非常重要的生活场域，班级环境影响着儿童在园的生活品质。那么，班级环境要如何呼应儿童的学习需要，支持儿童持续进行探究和学习呢？我们尝试在空间布局、资源提供、材料投放和氛围营造四个方面做出变革，与儿童一起构建有意义的环境，努力让儿童成为更主动的学习者，每天都有自己想做的、喜欢做的事，使儿童的学习“活”起来。

一、基于儿童兴趣而形成的学习空间

当我们在班级的环境创设中将目光聚焦于如何满足孩子学习的愿望与需求时，我们发现原本由教师创设的那些相互独立的美工区、建构区、科探区等无法支持孩子很好地完成自己想做的、喜欢做的事。能否改变原来的以领域学习为目的构建区域活动空间的做法，将班级场域开放给孩子，基于孩子的愿望和需求形成一个个小型“项目工作室”，使之成为孩子自主学习的空间，支持孩子进行整合性的学习呢？

这样的学习空间应能支持多个项目同时进行。以往我们会将教室空间大致划分为五六个领域特点较为鲜明的区域，并分别投放相应的材料。但孩子进入这样的空间往往是被动的、无意识的，并不清楚要在这里开展什么样的活动，因此常常只是这儿摸摸、那儿动动，继而出现频繁换区的现象。而现在我们倡导在班级中由孩子基于自己的兴趣创建学习空间，在这样的学习空间里，活动内容、参与人数都由孩子做主，并由此确定这个学习空间所在的位置和大小。班级里的学习空间多种多样，有大有小，可满足不同孩子的需要。比如，可以是独自一人尝试拆装各种设备的空间，可以是两三人一起探索皮影制作和皮影戏表演的空间，也可以是更多人一起搭建一架有五六个座位的小型飞机的空间。这样的学习空间在一个班里同时有七八个甚至更多，每个孩子的学习需要都能得到满足，持续性的、整合式的学习在不断发生。

教师不必急于在学期初就替孩子们划分好学习空间，而可以给孩子们提供地垫、屏风、桌子、柜子、架子等材料和工具，待孩子们有了想法和需要时，可随时开辟能支持他们探索和学习的空间。比如，孩子们想要找一个比较潮湿的地方饲养蜗牛和培养苔藓，就在教室里靠近水源的位置开辟了一块小小的学习空间；又如，孩子们想要探玩光影剧，需要一个能形成暗室的空间，于是找到了教室门口的楼梯拐角处，利用墙角和遮光帘打造了一个黑暗剧场。

这样的学习空间也是一个可以满足孩子学习中的多种需要的地方。让我们回想一下，是不是见过这样的场景：主题墙上挂着一袋袋或一瓶瓶被包装好的种子，供孩子们学习，但事实上孩子们只能看，不能摸，更不用说把它们剥开瞧一瞧了；植物角的架子上摆放着很多植物，一旁的墙上还挂着孩子们的观察记录本，但那个区域没有桌子也没有笔，更没有尺子等工具，如何支持孩子们进行观察和记录呢？由此，我们思考：学习空间绝不仅仅是一块空地、一张桌子、一个柜子、一面墙，而是孩子们可以做一做、议一议、展一展的地方，孩子们在那里观察、实践、交流、表达，展现他们的想法和思维成果。比如，宝嘉誉府幼儿园中三班的孩子在春游时参观了保俶塔，对它六面七层的外形以及砖砌结构产生了浓厚的兴趣，便决定在班里利用纸板等材料搭建一座保俶塔。于是，孩子们在教室里靠近角落的位置设立了一个建塔基地。这个空间里有一块空地可供孩子们进行测量、裁剪和搭建，有几张桌子可供孩子们对塔身进行装饰，还有一块小黑板可供孩子们在讨论时进行记录以及展示讨论的结果。随着塔身高度的不断增加，孩子们感到需要有更大的空间来实现自己的想法，于是，他们和教师商议后，将这个基地搬到了教室中间更为开阔的场域。

教师在与儿童一起构建学习空间的过程中主要的作用是倾听和理解儿童的想法和需求，最大限度地让儿童在环境创设中拥有决策权。学习空间的构建为儿童提供了更多适合他们当下发展需要的选择，回应了儿童的主体性发展，也体现了“学习无处不在”。

二、回应儿童经验发展需要的资源提供

教师与儿童共建学习空间，是为儿童实现自己的想法提供场域的支持，而为儿童的学习提供资源则是帮助儿童打开了观察世界的信息之窗。同时，资源本身也是儿童探究与学习的重要内容，儿童正是在与资源进行对话的过程中丰富与拓展认知、建构新经验的。

资源指的是那些能推动孩子学习和开拓孩子思维的实物、图片、书籍、视频等。教师常常会忽视资源在孩子学习中的价值，而且，不少教师对资源有着很大的误解。在一次进班视导中，我们看到自然角的桌子上放了一盆含羞草，一旁的墙面上贴了很多内容：有孩子们提出的关于含羞草的问题，有教师从网上查询到的解答，有孩子们的表达表征，还有介绍其他像含羞草那样有自我保护功能的植物的图片。乍一看，这个空间的资源很丰富，有图有文字，还留有孩子的痕迹，可是仔细琢磨就会发现，这些资源都是静态的，难以引发孩子进一步的操作、思考和讨论，也就无法为孩子的学习提供新的可能。我们倡导教师为孩子提供的资源应是孩子可理解、可反复探索、可与之不断互动的。我们认为，资源有以下两种类型。

一类是试探性资源。学习空间建立后，教师要对孩子学习和探索的可能性进行判断和预估，从而提供相应的资源。书籍、视频等资源不是只能投放在阅读区、视听区，也可以出现在建塔基地、飞机制造场、虫虫研究中心。这些资源在提供给孩子前并不需要教师进行二次加工，而是以一种原始的样态出现，影响孩子学习的发生与发展。比如，名苑幼儿园大一班的孩子对窗外那棵大樟树产生了兴趣，在班里建了一个“拜访大树”的学习空间。教师根据对孩子们兴趣点的预估，相继投放了介绍不同种类树木的书籍、介绍树木生长特点的视频以及不同类型树皮的观察图册等，让孩子们在学习的过程中自主地通过这些资源获取感兴趣的信息。这些资源引发了孩子们对樟树树皮的深入观察和描绘，他们进而探究了幼儿园里所有树的树皮，发现了不同树的树皮在颜色、纹理上的差异。提供试探性资源不是强迫孩子去选择和使用，而是为孩子的学习提供更多的可能性。

另一类是支架型资源。教师在持续观察的过程中觉察到孩子的想法时，就要回应他们的需求，提供支架型资源。这类资源会与孩子的学习产生直接的关联。支架型资源的提供源于教师对孩子学习契机的识别与捕捉，是一种回应性支持。比如，宝嘉誉府幼儿园大三班的孩子们正在探究机器人的制造。一天，有个孩子提出，机器人应该是会动、会说话的，我们做的机器人都是假的。这个观点得到了其他孩子的响应，有的孩子提出机器人身上应该有开关，有的孩子提出机器人应该可以用手机遥控。教师敏锐地觉察到孩子们已不满足于制造只具有人的形象却不会动的机器人，于是投放了机器人博览会的相关视频资源以及扫地机器人、智能玩具机器人的实物。这下，孩子们兴趣大增。他们观看视频，拓展了对机器人的认识，惊叹于机器人种类的多样，并对不同功能的机器人有了更多的了解。同时，他们在对机器人实物的观察、拆装和使用中获得了很多直接经验，开始思考和研究怎样让自己制造的机器人动起来。后来，孩子们通过改装、组合各种电子玩具、转盘、录音器等，制造出了会送货的机器人和会说话、跳舞的机器人，最后还办了一场有趣的机器人展。又如，枫桦东路幼儿园大三班的孩子们在非遗博物馆看到了各种各样的龙，于是在班级开辟了学习空间制作不同的龙。有个小组制作的龙身是一节一节分离的，制作完成后，他们每人举一节，一起舞动起来。教师发现了孩子们对舞龙的兴趣，就提供了各种舞龙表演的视频，让孩子们自己利用投影设备来播放。孩子们通过观看视频，反复观察和模仿舞龙者的动作、步伐，学习利用鼓点、音乐来进行配合。他们还利用教室里的空地和户外平台一次次实践，一起讨论失败的原因和优化的办法。

总之，资源的提供回应了儿童经验发展的需要，它可以是一张图、一本书，也可以是一段视频、一个模型，还可以是一个可以对话的AI机器人。各种资源的提供为儿童的学习创造了多种可能性，体现了文化育人。

三、兼具开放性和稳定性的材料投放

材料对于孩子学习的影响不言而喻，因此教师非常关注材料的丰富和多元。可是，材料只要丰富、多元就够了吗？材料是越多越好吗？教师常常会有这样的困惑，明明给孩子提供了很多材料，孩子却视而不见，比如在美工区，一个学期下来，有些材料甚至还没有被拆封。我们发现，教师为孩子们准备的那些超轻黏土、亮片、毛根等材料，带有明显的领域属性，似乎只能用来做美工，孩子们身在其中，看起来确实饶有兴致地在操作，完成的作品也各有特点，但创作思路是教师给的，孩子们更像是这个空间的“打工者”。基于这样的思考，我们改变以往的做法，让材料的投放回应孩子们学习的需要。

首先，师幼根据需要共同收集材料。我们倡导师幼可以根据在不同的学习空间开展的项目内容，共同从教室里集中摆放的材料架、班级门口的材料超市或园所的材料仓库收集所需的材料。比如，宝嘉誉府幼儿园大四班的孩子们打算造一家虫虫旅馆。他们做了大量的调查来确定给不同种类的虫虫造房子所需的材料，然后去寻找合适的材料。他们从幼儿园的材料仓库找来了PVC管、瓦片、树枝、藤条、木片等材料以及榔头、胶枪等工具，还去花园挖来苔藓，打算铺在虫虫的房子里，让虫子感受自然的气息。孩子根据自己的意愿和活动的需要选择的材料，才真正具有回应性和支持性。

其次，要关注一段时间内材料投放的稳定性。教师常常有这样的疑问：材料需要不断更迭吗？是不是每隔一段时间就要更换材料？一段时间到底是多久呢？频繁更换材料真的有利于孩子的探索与学习吗？其实，基于孩子们学习的需要由师幼共同收集的材料一定是丰富、多元、具有持续探究价值的。因此，教师要给予孩子充分的时间去和材料进行互动，支持孩子不断地探索、试错、验证和加工，从而建构自己的经验。这些材料会在较长的一段时间内相对稳定地存在于学习空间之中。还是以搭建保俶塔为例，孩子们根据建塔的需要，找来纸板、积塑、木块、尺子、胶枪、胶带、水彩笔等材料和工具后，就开启了建塔工程。他们通过测量确定每一层塔的高度，对纸板做切割、裁剪后进行围合，搭建塔基并将塔身粘合上去……这样的探索与学习持续了一个多月，他们意犹未尽。在与材料充分互动的过程中，孩子们不断有新的想法和创意，有需要的时候，他们也会主动去补充材料，不需要教师刻意为之。

总之，只有让儿童对材料有充分的选择权，他们才会有持续的探索、独特的表达和个性化的作品。

四、展现自然美好生活味道的班级氛围

班级氛围的营造也是环境创设中需要关注的内容。儿童学习历程的自然留痕形成班级的学习氛围，儿童作品在班级环境中的多元呈现形成班级独特的艺术氛围。儿童与教师在幼儿园一同经历充实且有意义的每一天，共同营造了班级氛围。因此，营造班级氛围的关键在于我们如何看待儿童学习历程的呈现，如何对待儿童的作品展示，如何记录儿童在生活中真实的感知和体验。

首先，关注儿童学习历程的自然留痕。在环境中保留孩子活动中的点点滴滴，反映孩子的变化和成长，是一件很美好的事情，也能让孩子产生获得感和对集体的归属感。但是，学习历程的留痕若被当成一种环境创设中的任务来完成，则是给教师增加了负担，对孩子的发展来说意义也不大。比如，有的教师会花很多时间将孩子活动的照片以及孩子完成的记录纸、表征单等衬上好看的纸，做成各种展板，但事实上这些内容已是“过去式”，孩子没有多少机会与之互动，而教师的“二次加工”也反映了对孩子的不理解、不信任。教师不妨以更自然、放松的心态来看待“留痕”，因为孩子做过的事情、经历过的生活总会有痕迹留存，不必刻意为之。孩子在活动中是如何思考的，产生了什么问题，借助了什么资源，引发了怎样的讨论和思辨，点点滴滴都藏在那些讨论时形成的手稿、孩子质朴的表征、教师和孩子共同绘制的思维地图中。将其自然地呈现在各种学习空间里，便能形成班级独特的氛围。在班级的每一个角落，随时都能看到孩子们留下的几个符号、一段数字、一片涂鸦，这都是富有儿童味的生活痕迹。比如，文鼎苑幼儿园牛奶站里一串串的数字、柱形图，都是担任送奶员的孩子用自己的方式记录的每天每个班要送去牛奶的数量，体现了孩子们为集体服务的意识和解决问题的能力；名苑幼儿园有一面印满孩子彩色手掌印的墙，是孩子跳跃高度增长的自然记录，每一个手掌印边上都标注了高度和发生的日期，成为孩子成长的印迹。

其次，让儿童的作品在生活中呈现出价值与意义。教师对孩子们的作品都是很重视的，因此很多班级都有作品陈列架或创设了各种展示墙，然而大量作品在那里堆积，有时甚至分不清是谁的作品，很少有人会驻足欣赏。这样的作品展示对于孩子的学习与发展有多大的价值呢？能体现对孩子作品的欣赏和珍视吗？我们倡导教师对孩子的每一件作品都要视若珍宝。对孩子作品最大的尊重就是将其真正用在生活中。当我们不再将孩子的作品仅仅视为一幅画、一个泥塑、一件手工时，它们就是生活的一部分。比如，在宝嘉誉府幼儿园，孩子们春天时采集植物汁液开展了扎染活动，这些扎染作品经过教师的包边加工，成了一块块桌布、帘子和垫子。又如，科海路幼儿园的大三班教室里有一些小椅子是软乎乎、毛茸茸的，这是孩子们拿不同粗细和颜色的毛线、泡沫条在椅背上进行创意编织而形成的，不仅好看，而且坐上去特别舒服；中二班教室的门把手生锈了，在门上留下了一道长长的锈迹，怎么都清理不掉，结果孩子们将这道锈迹做了装点，将其改造成了一棵小树，而门把手就成了可供小鸟栖息的枝丫，这扇原本有点老旧的大门因为孩子们的创作而变得格外生动、有趣。这样的班级环境多么有儿童味！孩子们也真正感受到自己的创作能力被尊重、被认可。

西湖区的幼儿园经历了学教方式的变革，儿童已然成为环境的主人。在这里，他们的每一个想法都有机会实现，每一个感兴趣的话题都能被重视，每一种学习需要都会得到回应。西湖幼教人仍在不断努力探索，通过与儿童共建有意义的环境，激活儿童的学习，支持儿童主动与周围世界对话，在环境中获得成长的力量。