为教师开展反思性实践搭建行动支架

在探索活动样态变革、学教方式转型时，我们鼓励教师开展反思性实践。反思性实践强调基于行动的反思与支持，教师需改变一直以来强调管理意愿与教育意图的高结构、高预设的教学模式，改变原有的工作方式。那么，如何支持教师开展反思性实践？我们进行了以下两方面的思考。第一，开展反思性实践意味着教师须从原来仅关注如何教，转为关注儿童如何学，因此，原来为教师撰写各种计划所设计的表单工具已不匹配教师当前开展反思性实践的需要，原有的表单工具亟待优化。第二，教研能让教师的反思更有质量，因此，须优化教研机制，让教研人看见教师的专业发展需求，让教师看见自己的努力程度和改进过程。基于以上两方面的思考，我们需要为教师搭建各类以反思性实践为导向的行动支架，更好地支持教师成为儿童研究者。

一、改革三类表单工具，转变教师行动惯习

在支持教师进行教育活动变革的过程中，除了关注教师与幼儿的实际互动外，还需关注教师的其他日常工作及所使用的工具。例如，教师需进行计划制定、观察记录、行动反思，相应地就需要有辅助的工具。

1.核心审议图，提升教师的系统思考能力

当教师在日常观察与倾听中敏感识别幼儿近期感兴趣的内容，在脑海中开始思索后续支持时，主题活动审议工作就开启了。

惯常的主题活动审议会从主题活动目标入手去架构幼儿学习的内容。这一做法能勾勒出幼儿近期的发展目标，但教师主导性较强，忽视了环境资源对幼儿活动的支持作用。而核心审议图引导教师站在儿童立场，从资源的视角去系统地思考主题活动中“可利用的资源”“可亲历的事”“可发展的价值点”，即围绕“我有哪些资源可以支持幼儿的学习”“这些资源可以转化成哪些幼儿可以做的事”“幼儿做了这些事可能获得哪些经验与能力”几个问题对主题活动进行可行性分析，盘点和罗列与幼儿生活紧密相关的资源，构想和预设活动中教师与幼儿可以共同经历的事，对活动中蕴含的学习与发展机会进行评估。

例如，小班教师发现，刚入园的幼儿在户外活动时喜欢把沙池里发现的石子、草地里采的野花放进口袋，便敏感识别出幼儿对园内的新鲜事物感兴趣，并联想起小年龄幼儿喜欢藏宝贝的心理特点。于是教师从“可利用的资源”出发思考：在园内沙池、小树林、石头路等地，处处有幼儿喜欢的宝贝；从“可亲历的事”出发设想：顺应幼儿的兴趣点和心理特点，可以鼓励幼儿在园内各处寻找宝贝，在谈话活动中介绍和分享自己找到的宝贝，寻找各类盒、罐、袋等容器收藏宝贝并装饰这些宝贝和容器，等等；基于这些“可亲历的事”，幼儿有以下几个“可发展的价值点”：第一，幼儿通过寻找宝贝了解园内的各个场地，从而熟悉和适应新环境；第二，每个幼儿兴趣不同，收集到的宝贝也不同，大小、颜色、形状、质地不一的宝贝能带给幼儿多种感官刺激，丰富幼儿的经验；第三，幼儿不断寻找大小适宜的容器用来收藏宝贝，能感知空间与物体的关系；第四，装饰宝贝及其容器的过程，能为幼儿提供更多与各种材料、工具互动的机会，激发幼儿的创造性。

核心审议图将“可利用的资源”置于首位，彰显着“资源所在之处，即学习发生之地”的课程理念，强调教师应重视园内外随手可得的资源以支持活动的开展；“可亲历的事”引导教师关注幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的学习特点，将资源转化为幼儿具体可做的事情；“可发展的价值点”则引导教师有意识地关注活动可能促进幼儿哪些方面的学习与发展。围绕这三点的审议可帮助教师厘清思路，提升教师在教育活动中的决策能力。

2.动态周计划表，关注幼儿经验的生长

教师提前对幼儿一周的活动进行规划，能保障活动稳步开展，也能实现对公共空间等资源的最大化利用。然而教师以往在撰写周计划以及依据周计划表开展日常保教活动时，存在两种惯习。一是按日分割主题活动中的各项活动。比如，在小班开展“寻找幼儿园的宝贝”的主题活动时就会这样安排某一周的活动：周一是“调查：幼儿园里的宝贝”，周二是“教学：我的宝贝（谈话）”，周三是“调查：各种各样的盒、瓶、罐”，周四是“创作：我的宝贝盒”，周五是“展示：我的宝贝”。虽然活动形式多样，有高结构的集体教学，也有低结构的调查、创作、展示等，但活动的排布固定在某日、某时段，难以给不同经验水平的幼儿以差异化支持。二是在一日活动安排中按主题活动、区域活动等不同环节分割幼儿的活动。同样以“寻找幼儿园的宝贝”主题活动为例，在周一上午的室内活动时间里，幼儿先开展主题活动中的调查活动，再开展区域活动，区域活动与前面的调查活动并无关联。这是按教师的管理意愿对半日活动进行分割，教师考虑的仅是室内外活动交替、动静结合等原则，缺少对幼儿经验连续性的关注与支持。

为此，我们进行了改革，运用动态周计划表助力教师将“可利用的资源”和“可亲历的事”转化为每周具体的活动内容。

第一，打破原来按日分割幼儿活动的惯习。比如，同样是在小班开展“寻找幼儿园的宝贝”主题活动，周一开启的调查活动“幼儿园里的宝贝”不一定要在周一终止，而可以根据幼儿的兴趣在周二、周三继续开展；同时，幼儿可以有更多的自主选择权，比如周一时兴趣尚未萌发，可以暂不进行教师计划中的活动，到了周二有兴趣了再进行。这不仅体现出了对小年龄幼儿喜欢反复操作这一学习特点的理解与支持，也体现出对不同幼儿兴趣萌发时间有早有晚、兴趣保持时间长短不一的差异性支持。

第二，打破按教师的管理意愿分割不同活动环节的惯习，实现生活、游戏、学习的无边界融合，支持幼儿根据自身节律开展活动。同样以“寻找幼儿园的宝贝”主题活动为例，可以将主题学习和区域活动看成一个整体，也可以将上午和下午的室内活动看成一个整体，支持幼儿根据自己的意愿连续开展长时段的活动。比如，在周三，班级两位教师可以合作，根据幼儿的兴趣与经验，同时推进多个活动：一部分仍然对寻找宝贝感兴趣的幼儿，可以在教室里或走出教室去开展调查；一部分已经有意愿寻找容器收藏宝贝的幼儿，可以在教室的瓶瓶罐罐区探索各类容器，也可以在美工区自制收藏盒等。这样安排一日活动，不仅尊重了幼儿的活动节律，也能避免不同的活动频繁切换，使一日生活呈现出松弛感。

教师运用动态周计划表，将幼儿的学习历程灵活地排布在不同时间段与场所，以适应不同幼儿的学习需求与方式。表中的箭头体现着教师对幼儿经验连续性的支持，它未必是封闭的，可以根据幼儿的兴趣延展，灵活地进行调整。表中的括号，体现着教师在计划时对时间与空间的突破。比如，调查幼儿园里的宝贝，也可以在餐后散步时进行；当幼儿产生了制作收藏盒的需求时，也可以视需要利用木工坊的空间和材料来进行。动态周计划表使班级的一周活动凸显长程，一日活动呈现灵动，支持教师通过对幼儿学习的研究来预设教育活动。

3.轴式保教日志，顺应学教关系的转型

有效的“备课”能让教师成为有准备的教师。幼儿园教师“备课”大致有几种类型。第一种是备教学活动方案，即提前按照活动目标、活动准备、活动流程的逻辑制定教学方案，预设教师行为。这一做法仅关注教师的教，未能关注幼儿的学。第二种是备学案，即以幼儿的学习为线索来计划和准备，这一做法只关注幼儿某一时刻如何学习。第三种是备半日活动方案，即按组织流程将幼儿的一日活动做提前预设，这一做法与前两种做法相比，已关注到生活与游戏对幼儿学习与发展的价值，但忽略日与日之间的关联性，且教师在活动后较少进行复盘与反思。

“备课”方式的变化，是教师逐渐关注生活与游戏对幼儿发展的独有价值和关注幼儿经验生长的表现。当前，我们正在探索的教师的“回应性支持”，更加强调教师要关注幼儿的学，强调教师通过日常持续性的观察与倾听，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，并提供有针对性的支持。因此，我们推出“轴式保教日志”，倡导和支持教师改变原有“备课”方式，轻计划，重记录与反思。

轴式保教日志以时间轴的方式呈现一日活动的主要时间节点，日志内容由计划（黑色字体）和纪要（蓝色字体）两部分构成。计划部分由班级教师在前一天共同商定后完成，教师将各项活动自然排布在一天里不同的时空环境中，同时，关注幼儿的个别化需求，不采取一刀切的方式安排幼儿的活动内容和时长；纪要部分则由教师在一天的活动结束后进行回顾性记录，教师记录时可适时链接相关文件或理论，反思自身的教育行为。

例如，文一街幼儿园中一班的两位教师连续记录了班里生发的饲养活动：2月29日，教师记录了团讨活动“班级的新宠物”，教师通过倾听，了解到幼儿想在班里饲养兔子，并链接了支持性资源——某位家长曾提出想将兔子带到幼儿园来养；3月4日，教师记录了两名幼儿同时带来兔子的情况，以及幼儿在室内自主游戏时对兔子的观察与讨论；3月6日，教师记录了一名幼儿从家中带来了兔子养护指南；3月8日，教师记录了“给兔子造家”的活动；3月11日，教师记录了因一只兔子意外死亡而引发的教学活动“天堂的问候”。

轴式保教日志注重记录，有利于教师更好地发现与理解幼儿个体的经验发展，以及幼儿同伴之间的经验影响。比如，教师记录了3月4日果果和团团从家中带来了兔子，这说明前一周进行的团讨活动影响了幼儿的行为。团团在与同伴一起观察兔子时，表达了“想养小兔子就不要喂水”，并称“我爸爸和姐姐说的，我在旁边听到的”，说明他在家时已有初步的饲养兔子的经验，以及他正在以自己的经验影响同伴的饲养行为。

轴式保教日志注重反思。我们关于反思性实践有两大主张：一是反思不仅仅停留于判断教育行为的对与错，而应基于持续性观察与倾听，对幼儿的行为进行全面分析；二是反思不止于文本，更应在后续的教育行为中有所体现。比如，教师了解到幼儿想在班级饲养兔子后，能联想到可利用的资源；教师发现幼儿在兔子意外死亡后无动于衷，能敏感识别生命教育的契机，通过绘本阅读活动等引导幼儿理解生命、尊重生命。

二、构建三种教研机制，支持教师成为反思性实践者

教研是支持教师反思性实践的关键力量。教师在接受新观念时，会感受到与原有行为和思维方式的冲突，因而非常需要通过教研获得支持。我们在区域层面构建了三种教研机制，作为教师开展反思性实践强有力的行动支架。

1.抛锚式教研，深耕实践难点

所谓“抛锚”，指的是在预设主题的教研活动中，教研组织者意识到是教师的某些认识和观念的偏差影响其教育行为，便暂停当前的教研主题，根据真实的问题和需要组织教师进行深层次的交流、讨论、辨析，以实现教育理念的转变。抛锚式教研早在2012年我们开启“发现儿童，走进园所”的站点式研修时就创生了。区域教研员（包括协同教研员）走入各园所，通过班级视导的形式观察教师的教育行为，在对话中敏感觉察教师的教育观与儿童观，通过教研转变教师观念，继而影响教师的教育行为。这种教研方式沿袭至今。

例如，在紫霞幼儿园进行班级视导后，我们组织了一次教研。教研过程中，一位大班教师提到如下案例。班上一名幼儿从家里带来一套模型飞机制作材料，外包装盒上显示该材料适用年龄为14周岁以上。班上幼儿看到这套材料后很有兴趣，于是拆开包装，看着说明书拼搭起来。该教师困惑：对于这个活动，我要不要继续给予支持？如果要继续支持，又应如何在空间与材料上给予支持？其他教师根据自己的经验提出建议，如“只要幼儿感兴趣，就可以试着做做看”“可以和幼儿一起寻找适合的场地”“可以带幼儿到木工坊实现他们的创作愿望”等。有位教师提出“既然写明了14周岁以上才能玩，说明该材料有一定的难度，教师可以把盒内的说明书去掉，让幼儿任意拼搭”。对此，个别教师表示自己平时也会把一些玩具的说明书收掉。这一观点引发了教研组织者的思考：为什么教师认为应将说明书收掉？这一教育行为受到了怎样的教育观念的影响？于是，教研组织者与在场教师展开对话，进而了解了教师的想法：担心说明书的存在固化了玩法，不利于幼儿发展创造性思维。教研组织者判断，教师脑海中的潜在观念“培养儿童的创造力很重要”影响了教师的教育决策。所以，教研组织者请教师播放了一段幼儿看着说明书搭飞机模型的视频，并组织教师们围绕两个问题展开了思辨与讨论：“视频中的幼儿正在建构哪些经验？”“搭飞机模型究竟需不需要说明书，谁说了算？”教师们发现，视频中的幼儿在拼搭时极为专注，不断出现将说明书上的图片与实物做比对的动作。教师们意识到，不能武断地否定说明书的价值，不能仅关注创造力的培养，应该用持续观察、全面分析的态度与方式去理解幼儿的行为，继而给予幼儿真正需要的支持。