转变学教关系，支持儿童有意义的学习

西湖区以“发现儿童”为主题的区域研修行动推动着各幼儿园研究儿童、支持儿童发展的实践。3—6岁儿童的学习是在生活和游戏中展开的，注重真实体验和主动参与，也更需要教师的有效支持。我们通过转变学教关系来回应和支持儿童有意义的学习。我们强调师幼相伴相随，共同经历学习的过程，教师时而在前，时而在后，呼应儿童的学习方式和节奏，以更为内隐的支持系统，差异化的“在场”方式，实现对儿童的回应性支持，促进儿童积极主动地开展有意义的学习。

一、敏锐觉察，了解儿童的学习意愿

教师需要敏锐觉察儿童的想法、意愿、兴趣，并紧随其后，通过“看行为、读表征、做访谈”等方式，从儿童表现出的零散经验中寻找线索，推动学习的发生。教师不仅仅是在儿童某种学习发生的初期才需要觉察儿童的学习意愿，因为儿童在学习的过程中还可能产生新的意愿，所以，教师只有时刻保持对儿童行为的观察、对儿童表征的解读，并与儿童展开积极的对话，才可能从一些与儿童相关的有意思的事情中捕捉到关键信息，引发儿童新的学习。

文一街幼儿园的中班孩子小翔因为生病请假在家许久，终于又来上幼儿园了。教师观察到他近几天来总是拒绝和同伴一起玩。而教师同时也发现，小翔虽然没有出现与同伴交往的行为，但其实一直在观察同伴的游戏，于是，教师判断，小翔有与同伴交往的意愿。教师从小翔妈妈那里了解到，小翔在折纸方面很厉害，于是，教师引导其他孩子跟着小翔学折乌篷船，以此引发小翔与同伴的交往。在这个案例中，虽然小翔嘴上说着不想跟同伴一起玩，但教师从小翔的眼神中捕捉到他有交往的愿望，顺势利用他的长项自然地引发同伴与他的交往，满足了他的交往需求。可见，教师观察儿童不只是看其外显的行为，还要饱含好奇心地去了解儿童，并与儿童共情，这样才能很好地识别其外显行为之下的想法、意愿、需要等。

都市阳光幼儿园中班的一位教师发现林林的游戏表征中常常出现数字，引发了好奇心。有一天，教师看到林林在自己的记录本上写下了“90”“900”“9000”“90000”等一串串数字后，正在跟旁边的女孩聊着什么。教师充满好奇地走近，听到女孩指着林林表征的数字“90000”说“这是九百”。林林耐心地告诉她，“有1个‘0’的是九十，有2个‘0’的是九百……有8个‘0’的是九亿”。通过解读林林的表征、表达，教师惊叹于林林对数位有这样清晰的认识，数感远超同龄孩子。于是，教师基于对林林数字学习兴趣的识别，引导他在帮同伴测量身高、送牛奶等学习情境中巩固和迁移数学经验。可见，表征可以作为循证分析的材料，帮助教师找到儿童的最近发展区，进而生发适合儿童的学习内容。与此同时，教师也很好奇那个女孩为什么会把“90000”认作九百，便和女孩展开了进一步对话。女孩说，她在超市的那些牌子上看到过“9”的后面带着4个“0”的数字，妈妈说那是九百。教师恍然大悟：原来，女孩说的是超市里商品的标价“900.00”。教师通过与儿童的对话，了解儿童的经验水平，这能帮助教师对儿童有更合理的发展期待。

二、隐性支架，做有准备的教师

教师捕捉到儿童的想法、意愿、需求或感兴趣的内容后，可以从“活动审议、环境准备、关系建构”入手，为儿童进一步获取自己需要的信息进而自主建构经验提供隐性支架。

阳春三月，西庐幼儿园的樱花树开花了。中班的几个孩子每天都会到窗边欣赏盛开的樱花。听到孩子们有关樱花的讨论，教师做了价值判断和活动审议。教师首先盘点了可利用的相关资源，发现除了幼儿园，附近的公园里也种植了很多樱花树，它们品种不同、花期也不同，有可能引发孩子的观察和探索；同时，幼儿园还有其他花与樱花同期绽放，在生活中也有不少带有樱花元素的艺术品，这些资源恰好能满足孩子欣赏美好事物的愿望。其次，教师预想了在这个樱花季可以和孩子共同经历的有趣的事。比如，顺应孩子欣赏樱花的想法，支持孩子将点心桌搬到窗边，让孩子可以一边欣赏樱花，一边吃点心；春季里落英缤纷的景象最能引发美好的感官体验，因此，可以和孩子一起欣赏樱花雨，引导孩子用自己的方式收集花瓣；可以鼓励孩子通过写生、写诗来表达对樱花树的欣赏，开展艺术、语言等领域的学习。最后，教师对这一系列的活动中所蕴含的孩子学习与发展的机会进行了价值判断，即借由看樱花、聊樱花、画樱花等活动，亲近自然，丰富生活体验，提升艺术素养。围绕儿童感兴趣的学习内容，教师可以从“可利用的资源”“可亲历的事”“可发展的价值点”三个方面对活动进行审议。这种审议不是只有在全体儿童感兴趣和参与的活动中才进行，也可以在只有个别儿童感兴趣和参与的活动中进行。

了解到孩子们在樱花树下吃点心的愿望，教师非常支持孩子们的这个决定，并和孩子们一起动手改造起了教室环境：将原本在窗边的建构区挪个位置，将点心桌搬至窗边，借来印着美丽樱花的雨伞支起来，把图书角的一块漂亮的湖蓝色桌布铺在桌上，摆上充满春日气息的鲜花。孩子们由衷地赞叹：“坐在这里闭上眼睛，感觉都能摸到樱花。”“现在的点心区很香，我觉得吃起来也更香了！”在环境创设方面，教师的支持并不只是体现在基于儿童的兴趣和需求为其提供可操作的低结构材料和工具，还体现在支持儿童根据自己的兴趣和需要创设学习空间。

教师专门开辟了一个学习折纸的空间，提供大小、颜色各异的纸张，还设了作品展示区，支持小翔与同伴的交往和学习。教师总是用理解、接纳的态度对待小翔，认为小翔的想法和行为都是合理的，并且非常关注让小翔主动踏出第一步，为此，教师还积极地与家长沟通，让家长明白每个孩子在学习中都有自己的节奏。当教师知道小翔擅长折纸时，教师并没有直接去建议小翔教同伴折纸，而是把小翔折的乌篷船拿给其他孩子看，引发其他孩子学习的愿望。这时，小翔主动表示：“我可以教他们！”在这个过程中，教师不仅通过创设环境呼应小翔的学习需求，而且，教师的态度是平和的，言行是积极的。教师需要建构支持性的师幼关系，让儿童在活动中有“选择度、决策权、松弛感”，让儿童参与一日生活中与自己有关的决策。这不仅让儿童感受到放松和自在，也让儿童的探索和表达自信而从容。

三、退位等待，支持儿童自主建构经验

为支持儿童在学习中自主建构经验，教师要懂得适时退位。教师要通过克制与留白，支持儿童反复尝试，给儿童试错的机会；通过陪伴与共情，给儿童提供持续不断的心理上的支持；通过支持儿童的反思与解释，引导儿童形成良好的学习品质。

教师观察小翔教同伴折纸的过程，看到小翔面对同伴总是学不会的情况能耐心地进行讲解，看到小翔因为同伴提出想学折新的造型而反复练习。教师看到了小翔付出的这些努力，将其写成学习故事分享给大家。教师的始终在场、陪伴共情和积极鼓励，让小翔不断获得积极体验，推动着他越来越主动地交往。

文一街幼儿园中一班种植区的好几盆植物都因为水浇得过多而死，引发孩子们探讨如何判断一盆植物有没有浇过水。大部分孩子都说，给植物浇水后，泥土看上去和摸起来都是湿湿的。小乔却有不同的观点，他根据生活中获得的一些经验，认为浸过水的东西是很重的，所以可以用称重的办法来进行比较从而判断需不需要给某一盆植物浇水。大家都觉得小乔提出的这个想法不对，做起来很麻烦，而且不太科学。教师克制住纠正孩子想法的冲动，不仅没有否定小乔的想法，还称赞他善于联系生活经验进行思考，敢于提出与他人不同的观点。这也激发了小乔去进一步检验自己观点的想法。儿童有着止不住的好奇心和如天马行空般的想法，教师要通过语言、行为等加以肯定，助力儿童悦纳自我。

教师找来了各种称重工具，支持小乔去检验自己的观点。刚开始，小乔分别称了同一盆植物浇水前和浇水后的重量，结果确实如他所认为的那样，植物在浇水前较轻，而浇完水变重了。小乔便认为自己的办法是可行的。此时，教师仍然克制自己把正确的方法教给孩子的冲动，决定继续观察和等待。后来，杭杭找来一个大的盆栽和一个小的盆栽，拿给小乔称重，让小乔判断哪盆植物浇过水了。小乔犯了难，他在反复地进行称重、浇水试验后得出结论：光凭重量来判断植物是否浇过水的办法不可行。儿童一次次重复的行动往往是为了寻找和验证事物之间的关系。教师要以最小的限制给予儿童最大的自主，支持儿童在试错中自主建构经验。

留下幼儿园大班的孩子在滑梯附近捡到了不少灰色的羽毛。他们对于这些羽毛究竟是“沾了灰尘才变成灰色的”还是“原本就是灰色的”有不同的意见。教师适时提问：“你们要怎么来证明自己是对的？”把孩子们从主观猜测引向理性思考。孩子们开始寻找各种方法对自己的观点进行验证和解释，比如，用湿巾擦一擦，泡在水里洗一洗，打上肥皂搓一搓等，展现出了专注的学习状态。在回顾这段历程时，教师认识到儿童的“天真理论”都是他们基于自身经验做出的主动思考。虽然这些引发儿童争论的事情本身很小，但“小题大做”一下，儿童获得的就不只是简单的谁是谁非的答案，还有解决问题的思路和方法，以及不迷信权威和亲身实践的态度。教师要支持儿童随手记、随时聊，在游戏和生活中不断地进行反思与解释，也要关注儿童基于自身实践获得的鲜活体验和形成的“天真理论”。

四、适宜支持，推动儿童学习的深入

儿童在探索中自主建构的经验往往具有感性、零散性、情境性的特点，有待于教师帮助其进一步梳理。此时，教师需要持续关注以识别关键时机，提供丰富的资源以支持儿童的百种表达，创设多维场景以促发儿童迁移经验。

小翔的“折纸课堂”持续了很长时间以后，有一次，他提出想给同伴表演一个魔术。在家预演了几次后，妈妈说，这个魔术表演得不太成功，让他练好了再去表演。小翔却认为，哪怕自己表演得没那么好，班里的同伴也会喜欢的。教师发现，小翔已从原来“尽可能在同伴面前展示擅长折纸的完美自我”转变为“就是想给同伴表演魔术，即使表演得没那么好也没关系”。教师识别到这是一个发展的契机。于是，教师顺势推动了小翔参与到小组运动挑战中，哪怕小翔在运动方面并无特别擅长的内容。这一迁移、运用经验的时机，正是教师通过持续观察捕捉到的。在儿童的游戏和生活中，教师通过持续关注能发现儿童零散的经验、重复的行为或不完美的结果背后的学习方式、思维逻辑，如儿童与众不同的想法，与平日不同的情绪状态，新的学习方式，解决问题的不同角度，等等，以此推动儿童学习的深入。

白荡海幼儿园中一班的孩子偶然发现透明的塑料片能将窗外的阳光反射到教室里，他们乐此不疲地尝试、探索，在教室的墙上和天花板上制造出了彩虹、飞翔的蝴蝶、炫酷的闪电等光影造型。教师把孩子们制造的光影动态拍成视频并配上音乐，孩子们在回看视频时，进一步展开想象，创编了《恶龙与剑》的故事。后来，为了引发孩子们更多的想象，教师有意识地在孩子们探索光影时播放不同风格的背景音乐。孩子们合着音乐的节拍翻动反光板，墙上的光影也合着音乐的节拍发生变化，由此引发孩子们创编不同的故事。闻裕顺幼儿园大班的孩子们通过种植向日葵、观察向日葵，积累了大量关于向日葵的经验。但教师发现，孩子们画的向日葵几乎都是正面的、单株的。于是，教师将KT板镂空，做成大小不一的“取景框”。这些“取景框”成为一种很好的转换思维的工具，引导孩子们从不同视角去发现向日葵的美，从而引发孩子们进一步的观察和更为丰富多样的表达。这一资源支持孩子们改变观察视角，实现了审美感知与艺术表达的有效联结。在上面的两个例子中，教师通过适时地提供支架，引发儿童从“单一表达”到“多元表达”，从“简单的符号表征”到“丰富的艺术表达”，从“口头语言的表达”到“诗意的文学表达”，让儿童的经验得到了拓展。

文鼎苑幼儿园大班的孩子通过阅读和调查活动知道了“杂交水稻之父”袁隆平，可是，他们对袁隆平留下的印象只是“他是个科学家”“他研制了超级水稻”，怎样让孩子们萌发对这位伟大的人民英雄的崇敬之情呢？教师识别到孩子们学习的难点在于对“伟大”“超级”这样抽象的概念没有直接的体验。于是，教师为孩子们提供了串珠材料，让孩子们通过串珠的方式去直观感受超级水稻的一株稻穗上能结400粒稻谷是什么概念。教师还为孩子们提供了电子秤，引发孩子们把“一亩稻田可以产出1500公斤大米”这个数据，以倍数的方式转化为每个人每天吃的大米的量，让孩子们对“1500公斤”这个数量有多大有了直观的感受。这样的学习场景转换和类比，让孩子们获得了通感体验：袁隆平爷爷真的是伟大的魔法师，他研制的水稻确实是“超级”水稻。儿童的深度学习并不在于学的内容有多难，它的关键支撑在于互动实践与情境学习。教师要支持儿童将获得的解决问题的方法、策略、情境性经验等，在生活情境、虚拟情境、跨领域场景、挑战场景等不同场景中进行迁移、应用。

学教方式的变革，让我们更强调儿童主动的“学”，却也并不代表“不敢教、不能教”。学习过程中的师幼互动强调一种平衡：既不是完全由儿童主导，也不是完全由教师主导。正如《幼儿园保育教育质量评估指南》中“师幼互动”的相关指标中提到的：“支持幼儿探索、试错、重复等行为”“抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境”“尊重并回应幼儿的想法与问题”“支持和拓展每一个幼儿的学习”。我们正努力践行，在每一段学习旅程中，既能更大程度地给儿童自主的可能性，又不放弃对儿童施以积极的教育影响，在不同的学习情境中找到这两者之间的平衡。在这样师幼共同亲历、相伴相随的学教关系中，儿童从被动学习走向主动学习，从浅层学习走向深度学习。西湖幼教人将始终怀揣热忱，孜孜以求，满足新时代儿童的成长需求，支持儿童的可持续发展！