“拆篱笆”和“架梯子”

“相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”这句话在学前教育领域广为流传，是幼教工作者们努力遵循的重要理念。然而，这一理念要真正落实在教师和家长与幼儿的各种互动行为中，尚有不小的距离。

有一次，笔者在高铁上看到一个4岁左右的女孩沉浸在各种自发的游戏中。比如，她会一边念着“苹果切、菠萝切、西瓜切……”，一边用一只手做“刀”去“切”另一侧的手臂，其间努力地想着各种水果和蔬菜的名称；听到列车员播报站名，她就模仿着说“下一站……”；听到列车员推着餐车吆喝，她就模仿着说“牛肉汉堡、煲仔饭、豚骨拉面……”；听到列车上的清洁员说“垃圾丢一下”，她也会模仿；她还自发地算“1+1=2，1+2=3……”，算到“1+10”时开始用手指头数。后来她发现座椅后袋的广告单上印有数字，就又开始寻找车厢里的各种数字……在笔者看来，这些都是一个拥有好奇心和探究兴趣的该年龄段孩子的非常正常、自然的行为表现。然而，在这个过程中，女孩的妈妈一直边看手机边以嫌弃、厌烦的语气训斥女孩：“你看哪个人像你这样这么多话的？”“闭上嘴，你就不能安静一会儿好好坐着吗？”“才休息了几分钟又开始了，咋回事？不要动！”……最后她把手机丢给了女孩，开始闭目养神，女孩则开始看手机上的动画片，不再出声。也许，这位妈妈是怕孩子影响了其他乘客，但即便如此，这位妈妈如果懂得孩子的这些行为都是孩子与生俱来的主动学习能力和该年龄阶段孩子特有的学习方式的表现，或许可以用更具保护性和支持性的方式跟孩子互动。

主动学习本是幼儿天赋的本能，却常常因成人的“无心之过”而受到阻碍和伤害。近几年国家颁布的学前教育的相关政策法规，如《幼儿园工作规程》《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》《幼儿园保育教育质量评估指南》等，都强调幼儿园应向家长提供科学育儿指导。在幼儿园，幼儿最主要的指导者毫无疑问是天天与幼儿打交道的教师，因而提升教师理解和支持幼儿主动学习的相关能力显得尤为重要。本文就幼儿主动学习的构成要素、影响幼儿主动学习的因素以及支持幼儿成为主动学习者的有效策略等几方面进行分析和论述。

一、幼儿主动学习的构成要素

《3—6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，“重视幼儿的学习品质”已成共识。学习品质是指幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向，如积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等。其中“主动”可以视作学习品质中最重要的特质，它既是态度倾向也是行为倾向。学习品质的内涵比较丰富，不同国家的学者对此的表述虽接近但又不完全相同，其中有一点非常值得我们重视，那就是学习品质的各个方面并非相互割裂的，而是相互影响、有着复杂的内在关系的。美国学者马里奥·希森博士所著的《热情投入的主动学习者——学前儿童的学习品质及其培养》一书中对学习品质的要素提出了两个维度的结构框架：情感—动机维度，即热情（兴趣、快乐和学习动机）；行为—行动维度，即投入（专注、坚持性、灵活性、自我调节）。笔者认为这个要素框架对帮助我们理解幼儿是否获得了主动学习的机会或是否处于主动学习的状态非常有益。例如，笔者在教学和讲座中常常喜欢引用李季湄教授曾经分享的一则案例。“幼儿不小心把一杯水碰翻了，水洒在地板上……”这是幼儿在园生活以及在家生活中特别常见的情景，这个情景可以替换为幼儿泼了牛奶，洒了汤水，甚至是摔了一跤或游戏中遭遇挫折、同伴交往中发生冲突，等等。原案例中两位教师对此采取了不同的处理方式，从而给幼儿带来截然不同的影响。如果从热情和投入这两个维度去分析，我们可以清晰地看到在两位教师不同的互动方式下幼儿所表现出来的不同状态。

教师A看见了走过去，一边带着抱怨口气对幼儿说“怎么这么不小心啊，你看，搞得一地都是”，一边拿来抹布三下两下把地板擦干净了，然后对呆呆站在一边的幼儿说：“好了，以后当心点。”幼儿点点头，之后一个上午都闷闷不乐。

在教师A与幼儿构成的互动情境中，从情绪维度来看，幼儿是“闷闷不乐”的，从行动维度来看则是“呆呆站着”，故我们可以说“幼儿自尊、自信受挫，没有获得有益的经验和思考的机会”（原案例中给出的评价）。

教师B看见了，立刻拿上放在应急角的小桶走过去，小桶里有毛巾、刷子、海绵吸等工具。教师和蔼地对幼儿说：“啊，没关系，你看看这里哪一样工具能帮助你？”于是，幼儿先尝试了用毛巾、刷子，最后选择了海绵吸，自己把水擦干了。幼儿高兴地告诉教师和小朋友，海绵吸最好用，教师表扬幼儿很能干，自己洒的水能自己擦干净，也告诉幼儿以后要当心。

在教师B与幼儿构成的互动情境中，从情感—动机维度来看，幼儿总体上是积极的，表现在从教师拎着小桶过去说“没关系”开始，幼儿的情绪状态便从不安转换为产生兴趣和学习动机，再到“发现海绵吸最好用”后的高兴以及分享后获得的自尊、自信；从行为—行动维度来看，幼儿通过尝试各种工具，最终发现了最好用的工具，这一过程需要专注、坚持性，而灵活性、自我调节等品质也是整个试验过程中所必须具备的。因而，“犯错成为幼儿学习应变思考、探究工具、动手动脑做事的好机会”（原案例中给出的评价）。

这个情境在幼儿园是极为常见也是极为典型的。笔者也曾多次向幼儿园教师求证，发现教师A与幼儿的这种互动方式是许多教师不假思索的自动反应，大部分教师在案例分析前对这种做法不以为意。然而，有研究表明，对幼儿的学习与发展影响最大的就是教师在与幼儿每日的互动中、于真实情境中所做出的教育决策。所以，我们不妨问自己一句：在与幼儿的每日互动中，我们有没有因滑入“自动驾驶模式”而错失促进幼儿主动学习的机会呢？

二、影响幼儿主动学习的因素

根据布朗芬·布伦纳的人类发展生态学理论，影响幼儿主动学习的因素涉及幼儿个体差异、家庭、学校、社会文化、政治政策等。但就微观系统而言，幼儿生活中重要的成人与幼儿结成的关系和互动方式是关键。本文将影响幼儿主动学习的因素分析限定在教师能对幼儿造成的直接或间接的影响范围内。我们也可以借助前述希森博士对于学习品质要素的分析框架来加以分析。笔者认为，于教师而言，影响幼儿主动学习中的热情的因素主要是师幼关系和教师对幼儿兴趣的识别或激发，而影响幼儿学习中的投入状态的因素主要是作为间接回应途径的环境、材料和作为直接回应途径的互动策略。当然，这两者又是相互关联的，若幼儿主动学习的热情未能被唤起，就不可能有投入的状态；若幼儿的主动学习受到干扰而无法投入，学习热情也就会降低。为了方便，我们权且分开来讨论。

（一）影响幼儿主动学习的热情的因素

1.师幼关系

随着脑科学、神经生物学的发展，“关系”在幼儿成长和发展中的奠基性地位已经得到越来越多人的认同。《从神经细胞到社会成员——儿童早期发展的科学》一书中提出“早期的环境具有重要的作用，而养育的关系是根本”。

前文提到，“相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”已为我国幼教实践者所熟知，国外也有类似的表述，但有一个限定条件：“每个孩子生来都好学，但只有在感到安全和建立联结（被认可、被接纳）的时候，他才愿意学。”（Kids are born learners but they only learn when they feel secured and connected.）这就凸显了师幼关系对幼儿主动学习的热情的影响。前文“水洒了”的案例中，教师B先让幼儿产生安全感、信任感。当幼儿把水洒了时，幼儿已充满不安，教师的态度决定了幼儿是否能平静下来，从被情绪脑“劫持”的状态中摆脱出来，进入由理智脑掌控的思维活动中。

2.教师对幼儿兴趣的识别或激发

幼儿是天生的学习者，对这个世界的探究热情是无穷的，同时幼儿对于他所信任的成人的态度又是极为敏感的，教师能否准确识别和接纳幼儿的兴趣，会影响幼儿主动学习兴趣的持续及深化。比如，对于玩泥巴的幼儿，教师如果不能识别自发游戏中的幼儿正在对什么感兴趣（比如，是对泥自身的物理特性，还是对泥和水混合在一起后发生的变化，或是用泥巴塑造出各种物体，等等），就无法机敏地介入，并通过有效互动不断激发幼儿主动学习的热情。而在“水洒了”的案例中，教师B则识别了该生活情境中的教育契机，继而用应急角的不同材料激发了幼儿尝试用不同工具解决问题的兴趣。

笔者在幼儿园听教师们分享课程故事时，常常听到的一句话是“我们都是追随幼儿兴趣的”，而实际上追随幼儿的兴趣并不容易。我们通过观察去了解幼儿，我们所谓的“眼见为实”其实往往是戴着自己不曾觉察的“有色眼镜”在看的。比如，我们会凭自己的经验判断幼儿游戏中的玩法，我们会因自己对幼儿的成见而给幼儿贴上标签，我们还可能从成人的思维方式出发在幼儿的科学和想象之间画一道鸿沟。这些都好似限制我们心智活动的一圈篱笆，让我们对幼儿真正的兴趣视而不见。

（二）影响幼儿在学习中投入状态的因素

1.材料存在的问题

幼儿在游戏中的主动学习无处不在，玩具、材料是幼儿主动学习的重要支持物。当下，教师们都很重视学习环境的创设和材料的提供，但在材料提供方面同样可能存在一些偏误，比如，认为材料越丰富越好。笔者曾亲历过一次材料调整的行动研究。秋季学期开学不久，托小班的教师给幼儿提供了非常丰富的低结构玩水材料，幼儿将材料全部倒进水里，然后两只手在水盆里搅动材料，看起来挺热闹，但与投入（专注、坚持性、灵活性、自我调节）似乎没什么关系。后来经过讨论，教师将材料集中到漏不漏水这一维度特征上，比如，提供勺子和漏勺，碗和漏斗，塑料杯和有孔的塑料杯，等等，撤去了其他材料。幼儿先是在无目的操作中发现勺子能舀水而漏勺舀不了水，发现塑料杯能盛水而用有孔的塑料杯盛的水一会儿就会漏完。在重复操作的过程中，幼儿神情专注、严肃，当逐渐意识到材料在这一维度特征上的差别时，他们就会主动去找材料来尝试，一旦发现材料符合他们的预期，就会露出愉快的笑容。这很符合蒙台梭利所说的“外界刺激受质和量的限制”的思想。另外，教师们提供材料时常常会忽略对适宜性的思考，比如，预设的目标与幼儿的兴趣不符，忽略了幼儿的能力水平等，这些均会影响幼儿的投入状态。

2.教师不恰当的介入

英国学者朱莉·费舍在《互动还是干扰：有效提升师幼互动的质量》（以下简称《互动还是干扰》）一书中提到，当儿童既不想也不需要对话时，一些教师若不断地努力开启对话，就会打扰儿童，使他们感到紧张。当教师强迫儿童干这干那，突兀地提问，再三确认儿童是否知道某事，以教师的目的强行引导儿童的思维方向时，教师往往得不到儿童的任何回应。让儿童回答教师接连不断的问题，会打断儿童的思路，分散儿童的注意，对话也会因此中止。

在类似这种教师“强行”与幼儿对话的过程中，幼儿的体验往往是这样的：

这位教师不了解我；

这位教师打断了我在尝试做的事情；

这位教师问我的问题都很奇怪（明明教师自己看一下就能知道的）；

这位教师没有仔细听我的回答；

这位教师好像很紧张，和我在一起不太自在；

这位教师对自己的想法更感兴趣，而不是我的想法。

教师强行让幼儿与自己“同频”，会干扰幼儿在主动学习中的投入。

三、支持幼儿成为主动学习者的有效策略

基于以上针对幼儿主动学习的影响因素的分析，笔者以“拆篱笆”和“架梯子”为隐喻，提出支持幼儿成为主动学习者的有效策略。

（一）“拆篱笆”

“篱笆”是影响每个人思考和判断的先在偏见，比如刻板印象、思维定势、集体无意识等，自己很难察觉，因而“拆篱笆”并非容易之事。蒙台梭利在《童年的秘密》一书中指出，“成年人必须从他自身发现阻碍他真正理解儿童的那种无意识的错误。如果不作此准备，没有采取与这种准备相应的态度，他就不可能进一步探究儿童”。如何才能“从他自身发现阻碍他真正理解儿童的那种无意识的错误”呢？蒙台梭利认为，“对自身进行探究的行为并非如想象的那样困难。因为即使是无意识的错误也会引起悲哀和创伤”“只要他认识到错了，他就会强烈地感到要使自己恢复正常”。因而，蒙台梭利提出“自由和观察”的方法，即“披上谦逊的外衣”，不带成见地观察自由的儿童。杜威则在《我的教育信条》一书中提出，“我认为成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材能使他工作得最有劲、最有效果”。