观察和研究园本教研活动的实践与思考

园本教研活动是幼儿园教师以自己的教育现场以及对教育情境中感到好奇的现象和问题为内容载体，展开教师之间自发自觉的探讨与对话，从而化解疑惑并形成实践新方案的活动。针对当前幼儿园在保育教育质量提升中面临的主要问题和挑战，我们以园本教研品质提升为目的，以构建促进教师内生性成长的教研为目标，聚焦教研从“为了教师”向“基于教师”的突破，强化教师的深度参与，以发挥教研在教师专业发展领域应有的作用。我们大量观摩幼儿园园本教研活动，并对过程进行讨论、分析、反思，强调“研究教研活动本身和教研活动中的人”。作为一名教研员，以下是我观察和研究园本教研活动后的梳理与思考。

一、教师在园本教研现场的处境

担任园长带领本园教师教研以及担任教研员带领不同幼儿园教师教研的经历，让我理解被观摩状态下的教研活动比起教师们日常“关起门来”开展的教研活动，显示出更多的设计、思考和努力。我能感受到教师们努力想要表现出“最好”的参与教研的样子，但也能体验到他们放松、自然的外表下隐藏的紧张。这种紧张有时表现为欲言又止的神情，有时表现为连贯表达后的短暂释然，有时表现为教研结束时或回避或期待的眼神。我尽量记下教研中的关键细节，例如，谁在什么时候用怎样的方式提问，教师之间如何接话从而让话题延续，还包括那些引发我思考的话语和场景以及我的理解和想法。基于这些记录和回溯，我发现了教师们当前在教研中遭遇的若干道坎。

1.对彰显幼儿主动性和发挥教师作用的纠结

近年来倡导和推动的“儿童视角”“儿童立场”等理念，似乎让教师在头脑中建立了“不应该对幼儿指手画脚”的意识。幼儿在游戏等活动中获得了更宽松的彰显主动性的发展机会，在这样的情况下，教师努力让自己“管住手，管住嘴”，但内心还在持续纠结：幼儿会主动发展，那么教师的价值在哪里？教师可以发挥指导作用吗？我可以指导吗？我的指导是不对的吗？

在若干场教研活动中，教师研讨的问题大多是他们尊重幼儿的主动性，但对如何发挥教师的作用感到无助和困顿。他们在话题讨论中反复纠结于自己和幼儿的位置、关系。

例如，当幼儿在自然自发的活动中有很多可能的学习机会时，教师纠结于是否要抓住这些机会推动幼儿的探索和学习；当幼儿遇到问题来求助时，教师纠结于是否要给幼儿答案以及给了答案是否就影响幼儿的自主了；在等待幼儿自己探索给过冬的植物搭防风架时，教师始终在想自己该不该介入，该如何提供支持和帮助；当教师允许幼儿自己来组织升旗仪式时，教师也担心自己如果不介入，幼儿的表现会不会不符合升旗仪式的要求……显然，教师对应不应该引导、指导、帮助幼儿感到困惑。这些问题都有来自实践的答案，但为何还是高频率地出现在教师的研讨内容中，这说明很大一部分教师并没有真正迈过这个坎。

同时，教师在教研中大都倾向于选择克制自己对幼儿加以指导的想法，并把直接指导幼儿的念头和行为作为批评的对象和内容。例如，教师看见幼儿在创造玩法但始终不成功甚至要放弃时，首先是克制和批评自己想要去引导的冲动；教师在看不懂幼儿的行为表现时，表示“我要再等等”；教师发现幼儿可能的探索因为认知、动作水平的局限而有潜藏的危险（例如可能跌进没有护栏的水池）时，内心在纠结该不该上前阻止，但表面却允许幼儿照样活动。他们似乎不敢为自己的“忍不住”的念头和行为辩护，担心自己成为别人眼里那个“不尊重幼儿、不理解幼儿”的教师。

这说明园本教研活动必须去关注教师在外在要求下转变观念过程中的处境。因为如果教师体会到不被接纳，就会隐藏自己的想法，竭力表现出认同主流观点的样子。这种不被接纳和不安全的感受下本能的自我保护，可能会成为教师专业提升的绊脚石。

2.选择保育教育策略时忽略对幼儿教育价值和目标的关照

教师在教研中经常把重点放在讨论“该这样做还是那样做”“有多少种做法”“哪种做法更好更快”等具体的操作性问题上，把找出“更为合理”的做法作为追求的目标，然而，教师在某个情境中看似解决了问题，在未来遇到类似问题时并不能迁移以往的经验。

出现这种情况的根本原因在于，隐藏在实践操作层面的“解法”背后的价值选择始终被教师忽视，例如，选择B做法而非A做法的重要原因是，B做法在根本上与幼儿教育中长远的幼儿发展目标即“未来期待幼儿成长为怎样的人”更为契合。在教研中，教师们似乎永远可以给出若干可能的做法，但如何依据和聚焦幼儿未来发展需要作出当下更合理、科学的选择，是教师亟需提升的重要方面。只有引导教师理解和认同幼儿发展目标，解决教师在将“育人目标”落地时产生的真实问题，引发教师对“我们要培养怎样的孩子，如何去培养”等问题的思考与讨论，才能真正有助于教师主动做出立足长远的当下选择。

例如，探讨关于幼儿园如何优化食育时，教师们往往乐于给出若干实践方面的想法：请保健医生回应幼儿的问题，让幼儿参与制订幼儿园食谱，引导幼儿探索四季种植和参与帮厨，给予幼儿选择餐桌甚至食物的自主权，等等。但帮助我们做出科学合理和切实可行的选择的目标始终没有浮现出来，这就使得前面所列的操作性选项成为若干不充分条件下的“可以”，从而又回到了想象之下的空谈。教研的目的显然不是让教师去想出越来越多的操作性方法，而是让教师拥有做出专业判断、选择的能力。此时，如果创造机会引领教师去思考和探讨幼儿园食育的目标是什么，诸如让幼儿对自己的饥饱体验有感知，饮食上注意健康和营养，会主动选择进餐方式和食物，有愉悦的进餐感受，懂得食物链的简单知识并珍惜食物等，那么教师的思考方向和深度很可能就会不同。例如，他们会去思考并关注幼儿是否对自己的身体状态有感知，引导幼儿品尝多样食物并倾听幼儿对食物的感受和评价，允许幼儿在舒适的氛围中按自己的节奏进餐，尝试去理解家庭对幼儿饮食习惯的影响，并让家庭制订更合理的健康饮食计划等。

所以，我们提出“教研指向育人目标落地”，其实很大程度上是要继续引导教师结合自己的实践去思考“培养怎样的人，怎样培养人”等“大问题”。教师往往缺乏基于未来作出判断的眼光，停留于就当下谈当下，这可能是他们依靠自身的力量无法摆脱的状态，如何让教师获得更多价值思辨和价值确认的机会，是教研要设法去改进的。

3.对自我教育实践和意识状态省察的缺失

与近年来不断“聚焦幼儿发展，观察和解读幼儿”的努力相比，教师在教研中尝试去读懂自己，重新认识自己作为教育者的角色价值，以及对自己所秉持的立场和教育实际成效的省察和深入探寻，要少得多。

园本教研活动是具有专业知识和从业经历的教师开展的研讨活动，其重要的价值之一是帮助教师深入把握教育者角色、提炼经验和打开视野，使教师获得专业的决策能力，从而在未来主动对具体的教育方法做出智慧的选择。

结合教师经历的具体场景和情境，帮助他们认识不断发展中的自己，有意识地去增加他们对自己作为教育者的立场和观点的感知，分析和理解自己在某些具体情境下为什么会那样做的原因、影响因素等，这对于教师感知和校准自己的发展方向、实现观念的彻底转变非常重要。教师有“发现一个真实的教育情境中的我”的发展需要，但目前的园本教研活动在该方面的探索甚少。

教研活动是一个展现教师观念和行动差异的天然场所。教师如果能在比较、质疑中澄清自己的真实想法和观念，就能在教研中“照见自己”，从而实现自我突破。

帮助教师挣脱原有习惯、观念的束缚的最好方式是设法让教师“看见自己是如何做教师的”，这除了呈现他们工作的真实状态和对幼儿造成的实际影响，还包括帮助他们解析这样做教师的方式说明他们可能在想什么，弄明白是什么在影响他们做出现实的选择，例如，教师“想要追随幼儿的兴趣但最终还是没有”时的心理和意识状态，受到哪些内在和外在因素的制约，这是启动教师反思和改变自己的第一步。

我们在教研中甚至要跟着教师的实践案例来强化教师的自我追问。例如，是不是凡事一定要听幼儿的想法，教师可以说自己的想法吗？幼儿和教师是对立的、非此即彼的关系吗？我为什么不能忍受幼儿拥有依恋物？我为什么那么期待和在乎幼儿的成功，甚至比幼儿自己更在乎？我为什么那么担心幼儿因为失败而不再探索？我为什么总会对幼儿怎样玩有期待，我可以有期待吗？当幼儿的想法和做法不符合我的期待时，我在焦虑什么……不急于给教师“应该的”“正确的”“导向性的”答案，而是启发教师相互追问，澄清自己的观点和所代表的立场，是更为开放的教研赋予教师的成长可能性。

4.个体参与教研活动的实际价值被忽视

教研活动被幼儿园认定为可以解决实践问题、助力教师专业成长的重要阵地，幼儿园也有制度保障。但当我们评价教研活动的实际成效时，结果往往是不理想的，因为通常被考察的都是看得见的内容，如教研制度和规定，教研计划、记录和总结。而对于那些不太容易看见的内容，例如，教师是否在教研中获得专业提升，教研是否帮助教师解决实践问题和提升认识，教研成果在实践中是否得以运用等，往往缺乏考察或不知该如何考察。部分幼儿园的教研活动虽然有评价的要求，但更多的是要求参与教研的教师表达对教研主题的适切性、教研主持人的提问的有效性、教研是否启发教师思考、教研氛围是否愉快等不同评分等级的主观体验，这样的评价过程设计和评价结果对所有人的意义都极为有限。

如果幼儿园真正在乎园本教研活动的质量，那么最有效的方式就是向每一个教师收集那些值得注意的关键要素，例如，教师在教研过程中的发言机会和权利，受到启发或感受到认知冲突的场景和时机，向其他教师学习到的新方法和新视角，以及引发自己立刻想去尝试的计划和实践方案，等等，让每一位教师用主动汇报的客观信息来取代主观的等级评价。

教研主持人通常会从教师的眼神、表情中感知到教师是否真正对话题感兴趣，会从教师的表达中发现他们是否产生了思维碰撞和观点质疑，也会从教师对下一步的设想和对下一次教研的期待中发现教研是否真正发挥了对教师专业成长的推动作用。每一个教师在持续参与教研的过程中应享受思维碰撞的愉悦，产生因认知冲突而引发的好奇，有机会充分表达从自己的经验中提炼的认识和观点，体验到团队的认可，做出各自的贡献，拥有各自的收获。

如果教研不能激发教师深入讨论并形成新认识，也不能满足教师因为专业对话而产生愉悦和自信的体验，就是在浪费时间。所以，我们要设法去把握每一位教师参与教研的真实的情绪和情感状态，这是判断教研是否真有价值的关键。

二、教师在园本教研中的学习

我们期待教师能从园本教研中学习，从解决自己日常教育实践中的问题的过程中学习，向身边一同工作着的富有个性的教育者学习。

教师在教研中探讨的是具体场景中现实问题的解决策略，不仅不能忽视幼儿园课程实施的原则、要求等规范，更要去主动对接幼儿教育相关指导文件的精神，将其落实在自己的实践中。例如，有的幼儿园在教研中讨论到某个具体案例时，嵌入了教师共同查看《幼儿园保育教育质量评估指南》中“师幼互动”部分的环节，引导教师圈出自己有深入理解和感受的关键词，为教师主动学习和吸收专业知识、自然而然地掌握关键内容提供了契机。但“教研”并非“培训”，我们在教研中更倾向于允许、鼓励教师基于自身实践提出自己关心的问题，在群体中通过讨论寻找解决问题的策略和方法，这有别于预设培训目标和内容，让教师按照框架经历修习的过程。

1.创造基于教师差异的开放性研讨场域

教师有各自的成长经历、专业水平、工作经验，个性和性格也迥异，在参与教研时必然会表现出多方面差异，而这恰恰构成了差异性资源。

园本教研是基于教师的差异而开展的，开展教研的目的也不是为了将教师的理解和实践统一到一个标准和所谓的“共识”上，更不是共同决策，选定某个具体的做法统一去执行，而是创造思维碰撞的场域，给予每一个教师在原有基础上提升自己的认识水平和实践能力的机会。

不同的教师在面对同一个实践案例时，解读的视角会不同，关心和提出的问题会不同。园本教研中首先要接纳这种无法完全预知的“教师的原有经验和兴趣”，这往往是体现园本教研质量的关键。但教研能为接纳这种差异预留多大的空间，往往受制于教研主持人的开放程度。例如，“观看这段视频，说说让你印象最深的片段，以及为什么”和“观看这段视频，说说幼儿表现出了哪些方面的能力”，这两个提问的开放程度不同。前者预留的空间更大，给予教师更多基于自身经验和思维加工的可能。始终在前者类似问题场域中参与教研的教师，获得的是更为综合、广阔的探索空间和对话的可能，他们能充分表述自己对教育、对幼儿的理解，相互倾听富有差异的理解和信息，充分体会到自己作为教育者拥有发表意见的权利以及分享的价值。而后者虽然不完全是封闭式提问，但教师通常只需填空，并不需要深入思考。长期在后者类似问题场域中参与教研的教师会相对被动，等待着被交代任务和完成任务，然后继续等待下一个要求或指令。