从回音、回应到持续支持促进

学前教育高质量发展的核心标志是儿童的全面和谐发展，其根本保障是教师不断深入了解和理解儿童，不断增强课程实施的针对性和适宜性。我们特邀南京师范大学虞永平教授撰文，旨在帮助实践工作者深入研究教学中的回应，真正理解儿童的学习方式，尊重儿童发展的个体差异，为儿童准备适宜的环境和材料，促进儿童在原有水平上的发展。为了持续支持和促进儿童的发展，教师需要学习和借鉴，也需要反思和总结，更需要创新思路和方法，不断提高自己的专业素养。

在义务教育阶段，教学过程主要是教师引导、支持学生学习课程内容的过程，也是教师和学生围绕教学目标及内容相互作用的过程。而在幼儿园阶段，教学过程就是在教学目标指引下，教师、儿童、环境、材料相互作用的过程。教师的作用经常是事先发生和按需发生的，并不是伴随儿童学习全过程的。决定教师是否要发挥作用的依据是当前的情境中是否需要教师做出回应。因此，回应是教师发挥作用的主要方式，也是教师有效教学的根本举措。回应有很多具体的形式，回音是其中一种形式，也是最基本的形式。有针对性地做出回应是实施有效教学的关键，也是教师专业素养的重要体现。在追求学前教育高质量发展的背景下，我们要深入研究教学中的回应，在回应中实现儿童有效的学，以回应求发展。

一、儿童与教师在活动过程中的地位

是“教师中心”还是“学习者中心”，这是有关教学的价值观和立场的问题。一百多年来的学前教育改革和发展的历史表明，坚持以儿童为中心是促进儿童健康发展的关键所在。以儿童为中心的本质是遵循儿童身心发展规律，充分关注儿童的兴趣和需要，有针对性地为儿童的学习与发展提供机会和支持。儿童作为学习的主体，其主体性的典型表现是对活动充满兴趣，高度投入，积极与环境相互作用，有思考，有问题，有创新，有持续活动的愿望和动力。以儿童为中心，不是儿童想怎么做就怎么做，不是一切由儿童决定，不是放弃教师的引领和指导作用。至于在教学过程中谁的作用应该更大一点，需要针对不同的对象、不同的课程、不同的情境做出具体判断。对于幼儿园的教学而言，绝大多数情况下，应该鼓励儿童充分发挥学习者的主体作用，让他们主动活动、积极活动、充分活动。但这并不意味着教师不能发挥作用，教师发挥作用并不等于剥夺了儿童的主体地位。教师根据儿童活动的状况，有针对性地发挥作用，如通过补充材料、引发讨论、给予必要的示范等，支持儿童持续开展深入的探究活动，恰恰是尊重儿童身心发展规律、维护儿童学习者主体地位的表现。当然，这也是教师作为教学主体发挥作用的表现。只有具有主体性的教师，才真正具有能动性、积极性和创造性，能针对儿童活动的现实，采取适宜的回应策略，支持儿童继续探究和发现。从这个意义上说，只有具有教学主体性的教师才能真正维护儿童的学习者主体地位。

因此，以儿童为中心，不是教师什么也不能做，更不是教师不能成为教学的主体，不能具有主体性。盲目控制和主导儿童行为的教师，是无视规律、不能科学判断活动情境和儿童行为并缺乏创造性的，更谈不上具有教学的主体性。有时，教师能控制和约束自己的行为，就是其主体性的重要表现。以教学活动为例，教师的主体性表现在教学的三个阶段。

第一，准备阶段。幼儿园教师的教学准备主要不是体现在文字上，而是体现在环境和材料上，这与义务教育阶段的教学准备有较大差别。在明确活动目的的基础上，准备适宜的环境和材料是教师工作的重点，这项工作的实质是在环境和材料中“埋入”引发与教学目的相关的经验的可能性。也就是说，环境和材料的准备不是随意的，而是指向特定目标的，目的是让儿童获得可能获得的各种经验。这就要考验教师对《3—6岁儿童学习与发展指南》的了解和理解程度，对本班儿童发展状况的了解程度，对各种材料特征的了解程度，以及是否对每一个儿童的发展具有支持和促进作用。这是一个需要理念、知识和能力综合支撑的过程，充分体现了教师的积极、能动和创造作用，体现了教师的主体性。

第二，教学展开阶段。这个阶段的核心是儿童与环境、材料的相互作用。教师的教，主要不是讲解、指导和规约，而是引发和支持儿童与环境、材料相互作用。由于活动内容、组织方式以及环境、材料等的不同，这个过程又有很多具体的阶段。教师核心的工作就是要充分发挥自己的主体作用，让儿童能真正专注和投入地进行运动、探索、交往、表现等活动，从而获得更多的经验。教师不随意干预和干扰儿童的活动，但一定要根据需要对儿童的行为表现做出适宜的回应。回应的最终指向是让儿童有效地获得相应的经验。儿童遇到问题是有价值的，有问题才有挑战，才有可能进入最近发展区，在解决新问题时获得新经验。因此，“问题”和“回应”也是部分地被“埋入”环境和材料之中的。这是教师主体性的充分表现，也是激发儿童主体性的充分表现。

第三，总结阶段。美国的发展适宜性课程实践把“总结”作为教学的一个重要环节。总结是对活动过程的回顾，是对问题和解决问题策略的复盘和反思，有时也是对新策略的讨论和生发。教师根据具体活动的状况，引导儿童进行必要的讨论和总结，对于儿童分享经验、分享感受、创新策略具有重要的作用。儿童是总结的主体，但教师的组织作用也是非常重要的。总结什么，聚焦在哪里？有哪些重要问题和困惑？有哪些值得关注的创新？教师要把儿童引导到对一些重要问题的讨论上，这是教师主体性的重要表现。如果教学展开阶段搞得轰轰烈烈，但活动戛然而止，缺乏讨论和总结，儿童的经验就难以得到充分的提升、交流和生发。

二、“回音”的内涵及其实践

回音是回应中最基本的方式。回音的前提是有问题，不管这种问题是口头的还是书面的。

回音主要是通过语言尤其是口语对学习者的问题做出反应。这种反应可能是直接回答问题，也可能是不直接回答问题，但给予启发和启示。也就是说，回音是教师做出的一种反应，但不一定是回答，这种反应一定与学习者提出的问题相关。对于学习者而言，有问题是学习过程中正常的现象，敢于提出问题是解决问题的关键所在。儿童能不能和愿不愿意提出问题，除了与自身的能力及习惯有关外，教师的回音也是非常重要的影响因素。难以想象很少得到教师回音的儿童还能经常提出问题。因此，给予回音不只是为了解决问题，它对于培养儿童提问的能力和习惯也是很重要的。

从儿童的角度看，得到回音是儿童受教育权和发展权的具体体现。产生问题是儿童智慧发展的自然结果，提出问题是儿童精神需要的自然表现。因此，对儿童的问题给予回音，是满足儿童心智发展需要的重要途径，是维护儿童提问意愿和提升儿童提问能力的重要途径，也是对儿童受教育权、发展权的保障和维护。因此，教师应重视和珍视儿童的提问和儿童的问题。无视儿童的问题，忽视对问题的回音，会对儿童的学习和发展造成重大伤害。

对于儿童而言，学习就是与环境相互作用的过程。有学就有问，学而无问，只能是死读书、读死书。陈鹤琴先生倡导的“活教育”就是要让教和学都活起来，让教围绕着学、服务于学。“活”的学一定会有发问，“活”的教一定会有答问，因此，“回音”是“活教育”的应有之义。对于幼儿园教育而言，越是具有新奇感、挑战性的环境，越能引发儿童的提问。从这个意义上说，对于儿童是否产生问题，教师起着重要的作用。儿童活动的环境和材料对问题的产生具有决定性的作用。也就是说，很多时候，提问的可能性已经在准备环境和材料的过程中被“埋入”了。

对于教师而言，预见和听见问题也是一种重要的专业素养，指的是对儿童的问题有预估且有敏感性，能真正听见并在意儿童的问题，用适当的方式做出回音。如果教师预见问题但没有听到儿童提出问题，就应该通过一定的方式判断儿童是否真的没有问题。通过追问等方式发现问题，也是促进儿童学习和发展的重要方式。给予回音是促进儿童成长的重要环节，无论问题是如何产生的，是个别儿童的问题还是部分儿童的问题，都需要给予回音。回音从程度上看，有全面回音、大部分回音和小部分回音；从回音的主体上看，有教师直接给予回音、儿童同伴给予回音、教师启发儿童自己给予回音、群体通过讨论共同给予回音等。教师要把给予回音当作教学中不可或缺的环节，看作自己的本职工作。只有热情的、适宜的、有效的回音，才能培养善于提问和思考的儿童。

三、有效的回应需要教师的专业素养支持

幼儿园教师的教育不是以传授为主的，更不是一种灌输，儿童学习的不只是书面和口头的知识。儿童主要的学习就是在与环境和材料相互作用的过程中获得直接经验。直接经验是主客体相互作用的产物。在相互作用的过程中，儿童会产生问题和困难，会遇到挑战和阻碍，但儿童由于语言表达能力和问题意识有限，不一定都会以问题的方式加以表达。这就对教师提出了挑战，即需要教师关注儿童的活动过程，把握儿童的思维进程，观察和分析儿童的行为，从中判断当前的状况以及环境和材料的适宜性，并考虑进一步调整环境和材料。

对于教师而言，除了需要给儿童回音，更需要多样化、有针对性地回应儿童。回应不只是针对儿童提出的问题，还针对儿童的行为表现，需要教师进行行为观察和分析，需要教师对儿童特定年龄发展规律和自己面对的每一个儿童的发展状况有充分的把握。教师的回应有回答的意义，也有鼓励、支持、启发、引导、肯定等多方面的意义。支持的根本目的是让儿童能持续、深入、有效地活动，并更好地获得新经验。教师回应的方式包括语言的、动作的、表情的以及多种综合的方式。对于儿童来说，教师的有些回应是儿童期待的、要求的；有些回应虽然不是儿童预期的，却是恰到好处、能引发儿童深入活动的；有些回应也可能不是儿童期待的，是具有干扰性的，甚至会引发儿童反感情绪的。教师回应的质量和水平与教师对儿童的了解程度紧密相关，与教师的观察和分析能力紧密相关。

回应针对的是特定儿童的现实表现。教师做出回应不一定是儿童有问题，更不一定是儿童提出了问题。一个儿童连续5天尝试拼图，每天都进步一点点，今天终于成功了，教师可以给他一个回应，回应的方式可以是多种多样的，例如，赞许的话语，肯定的微笑，竖起大拇指，一次回顾性的谈话，等等。回应的目的就是肯定和赞许，也可以包含鼓励。一个经常在尝试拼图并经常能获得成功的儿童也许并不需要这样的回应。同一种行为发生在不同的儿童身上，教师可以根据儿童的状况决定是否回应和如何回应。例如，儿童在作画过程中较长时间处于停顿的状态，教师是否对此做出回应，要因人而异。有的儿童可能是遇到了困难，有的儿童可能是进入了奇思妙想的状态。对于有困难的儿童，教师回应的具体方式也是多种多样的，有些儿童可能需要教师鼓励，有些儿童可能需要实物启发，有些儿童可能需要书本参考，有些儿童可能需要教师引发讨论以确定自己需要表现的事物的表象。教师需要在观察的基础上加以判断，并采取有针对性的回应方式。

回应儿童需要了解、理解儿童，需要与儿童共同生活。英国一项有关学前教育的有效供给研究项目考量了高质量的教育实践，研究人员发现儿童发展水平较高的托幼机构普遍采用有成人参与的持续性共享思维的做法。这种思维只有在儿童与成人之间建立了相互信任的关系，成人表现出了真正的兴趣并鼓励儿童时才会发生。教师提出开放式问题是发展儿童思维的有效方法。关键不在于提出问题的数量，而在于提出的问题能否激发儿童进一步调查研究。教师也应重视并鼓励儿童通过提问来寻找答案。例如，为什么？是什么？什么时候？在哪里？教师不要立即回答儿童的所有问题，而应先询问他们的想法，将“球”传给他们。从这个意义上说，提问就是对儿童学习和发展的重要回应。英国的伊兰·西拉杰-布拉奇福德（Iram Siraj-Blatchford）提出了教师支持持续性共享思维的14项策略。例如，关注，仔细听儿童说了什么，观察他们的肢体语言和他们正在做什么；表现出兴趣，将全部注意放在儿童身上，保持眼神交流、微笑、点头；邀请儿童表达想法以表示尊重他们的决定和选择，比如说，“我真的想知道更多”，倾听并积极回应；建议，比如说，“你可以试着这样做”；提醒，比如说，“别忘了你说过，如果我把石头煮开，它会融化”；鼓励进一步思考，比如说，“你已经认真考虑过把宫殿的门放在哪里了，那么窗户放在哪里呢”；等等。由此可见，与儿童持续性共享思维的过程也是教师有效回应和支持儿童学习的过程。

在做出真正有效的回应前，教师应考虑几个基本的问题：（1）我对这个或这群儿童是否足够了解，我的观察和判断是否基本准确？（2）儿童的现实表现是否需要我的回应，我的回应能否让他们活动或思考得更好？（3）我回应的目的是什么，有可能达成吗？（4）什么回应方式是最适宜的？（5）回应的成效如何，是如何促进儿童的学习和发展的，是否需要有所改进？