义务教育新课标与幼小课程衔接

2021年，教育部出台了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，明确了幼小衔接工作的基本原则、主要目标、重点任务、主要举措等，随后各地纷纷开展相关实践探索，取得了一些成效。本刊邀请高校理论工作者和知名幼儿园园长撰文，对如何强化幼小课程衔接意识、如何坚持以儿童为本、如何促进家园校共育等大家关心的问题进行分析与解读，为提高入学准备和入学适应教育的科学性、有效性提供启发和借鉴。

幼小衔接是一个长期存在的、社会普遍关注的问题。经济合作与发展组织（OECD）的报告《强壮开端Ⅴ：幼小衔接》中强调，“对很多儿童来讲，从学前最后一年过渡到小学是他们经历的第一次文化大变革。这一次变革的体验很可能会影响到他们能否发挥全部潜能，以及他们应对未来转变的能力……然而，世界诸多国家将幼儿园与小学比作两个世界，它们的行动模式建立在各自不同的哲学基础之上，‘不可持续’成为机构间不可跨越的鸿沟”。为此，该报告从组织与管理（政策与实践）、专业连续性（教师培训）、教学连续性（课程与教学）、儿童发展连续性（准备与适应）四个相互影响的方面，讨论了两个学段之间的过渡问题，并提出了六条相应的政策建议，其中，“致力于让学校为儿童做好准备，而非让儿童做好入学准备”这条建议尤为发人深省。

为有效解决这个问题，教育部在2021年3月印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），提出了“深化基础教育课程改革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制”的思路，并强调“坚持双向衔接”“幼儿园与小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡”“改变衔接意识薄弱、小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接”。

从这些意见中我们可以看出，“顺利过渡”的问题需要从两个方面入手去解决：一是对儿童个体实施入学准备教育和入学适应教育；二是两个学段的教育要改变缺乏连贯性、相互分离的情况，做到相互衔接。也就是说，做好幼小衔接，不仅仅是幼儿园给儿童插上“翅膀”，使他们能够“飞越”障碍，达到小学的要求，小学同时也搭建好平台，方便儿童顺利“着陆”；更重要的是两个学段之间教育的衔接要加强，尽量填平二者之间的鸿沟，减缓坡度，实现平稳过渡。

两个学段之间教育的衔接更多的是课程的衔接。因为“课程是学校教育的实质所在”“是学校教育的核心”〔1〕。要建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，课程衔接是关键。

我国幼儿园课程和小学课程缺乏衔接性的问题可以说是长期存在的。在《指导意见》发布后出台的义务教育新课程标准是否体现和怎样体现“双向衔接”的精神？有什么实质性的改革举措？这是大家十分关注的问题。

一、幼儿园课程与小学课程衔接的现状以及小学课程改革的趋势

幼儿园课程与小学课程之间长期存在着差异（见表1）。

面对如此大的差异，如何改革方能推动课程的“双向衔接”，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的“阶梯”？教育部2022年发布的义务教育课程方案和各学科课程标准让我们看到了小学课程改革在幼小衔接问题上所做的努力。

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了“在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导”的任务和具体要求；同时，加强了对入学前儿童的学习与发展的关注，强调与《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的衔接，要求小学“科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”；要求各学科课程标准“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”。这些要求在一些学科课程标准中得到充分的体现。例如，《义务教育数学课程标准》中提出，“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容。这期间的主要目标包括：认识20以内的数，会20以内数的加减法（不含退位减法）”。

此外，义务教育课程方案和各学科课程标准中提出的“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”等一系列深化教学改革的要求，不仅反映了对有关学习科学最新研究成果的运用，也与幼儿园课程和教学的特点比较接近。从某种意义上说，许多要求实际上都呈现出一种主动与幼儿园课程衔接的态势。

义务教育新课程标准的发布必将指导小学的课程改革向解决小幼衔接问题、建立长效机制迈出一大步。在这种情况下，幼儿园教育应该如何回应？

二、幼儿园如何加强与小学的课程衔接

笔者认为，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，幼儿园需要从以下几个方面来思考。

（一）认真学习《纲要》《指南》，关注并理解其与义务教育课程标准之间的衔接性

《纲要》和《指南》作为国家有关幼儿园课程的文件，不仅在学习与发展目标方面反映了入学准备的要求，也在一定程度上体现了与小学课程的衔接。事实上，专家组在研制《指南》的过程中是充分参考和对照了小学低年级的课程标准（2011年版）的，如《指南》五个学习领域及子领域的目标、内容等与小学（一至二年级）的品德与生活、语文、数学、体育与健康、艺术等都有一定的对应和联系。对照2022年版课程标准一至二年级部分，依然可以看到这种关系的存在。下面以数学为例加以说明（见表2）。

2022年版小学数学课程标准与2011年版小学数学课程标准相比，一个重要变化是提出了数学核心素养，即所谓“三会”：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。《指南》与这些凝练和概括出的数学核心素养也有一种内在的联系和对应性。例如，《指南》提出的“初步感知生活中数学的有用和有趣”“能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决”“能感知和区分物体的大小、多少、高矮、长短等量方面的特点，并能用相应的词表示”的要求之中也隐含着“三会”的思想。但义务教育数学新课程标准的提法无疑更加高屋建瓴。作为幼儿园教师，自身首先要具有这样的核心素养，才能更好地发现儿童生活、游戏中所蕴含的数学学习的机会，进而引导儿童学习用数学的眼光观察、用数学的思维思考、用数学的语言表达。

围绕核心素养提出学科课程标准，是义务教育新课程标准的特征。以语文为例。语文课程标准提出的核心素养概括起来有四点。（1）文化自信：对中华文化有认同感，对中华文化的生命力有信心，包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等。（2）语言运用：具备良好的语感，能有效交流沟通，对国家通用语言文字有深厚感情等。（3）思维能力：能在语文学习过程中联想想象、分析比较、归纳判断等，有好奇心、有求知欲、有积极思考的习惯等。（4）审美创造：能感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，发现美，创造美等。语文课程标准围绕这些核心素养提出了总目标、学段目标要求以及课程内容与组织、课程实施等方面的具体要求（见图1）。

小学一至二年级语文课程标准与《指南》语言领域的目标、要求有内在联系，也有不同，体现着一种渐进与发展（见表3）。

例如，《指南》没有提出识字、写字的具体要求，特别是“量”方面的指标，但提出了“应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣”“让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能，培养书写兴趣”等，为小学一年级开始的识字写字教学打下基础。

又如，从课程内容来说，义务教育语文新课程标准中提出的语文学习的“主题与载体”“学习任务群”等（见表4），在幼儿园教育实践中也有比较充分的体现。且不说有关“主题与载体”是幼儿园语言领域和社会领域的主要学习内容，即使是比较新颖的“学习任务群”，如“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等，在《指南》语言领域的学习与发展目标中也已有涉及，如“能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展，或续编、创编故事”“对看过的图书、听过的故事能说出自己的看法”等。在实践中，教师们不仅带领和支持、鼓励幼儿进行“整本书阅读”，也常常引导幼儿在阅读过程中进行思考、讨论、续编、创编等。此外，一些幼儿园开展的儿童“撰写”自己的游戏故事、做日常观察记录等活动，无疑也相当于幼儿版的“跨学科”语言学习。

虽然《指南》与义务教育新课程标准有着内在的联系与衔接性，但义务教育学科素养的新提法无疑站得更高、概括得更精准，对幼儿园教育很有启发性，当然也更具挑战性。幼教工作者应该关注和学习，知己知彼，双向衔接。

（二）强化衔接意识，完善教育实践，推动幼小衔接

1.强化衔接意识，辩证地看待幼儿期的学习与发展

辩证唯物主义的儿童心理发展观认为，发展“既是一个连续的、不可截然分割的过程，又是一个可呈现出年龄阶段特征的过程，故可以划分为若干个相对独立的年龄阶段，其年龄阶段特征既是相互连接的，又是相互渗透的”〔2〕。儿童发展是一个从量变到质变的过程，是连续性与阶段性的统一。各发展阶段不是截然分开的，每一阶段都是前一阶段发展的继续，又是后一阶段发展的准备；前一阶段总包含后一阶段某些特征的萌芽，后一阶段又总带有前一阶段某些特征的痕迹（见图2）。

对于这个观点，相信大家都耳熟能详，但在实践中我们对儿童学习与发展的看法往往比较绝对，过于强调发展的阶段性，而忽视发展的连续性。事实上，只有把握好“阶段性”和“连续性”的辩证关系，才能真正理解幼小衔接的内在逻辑。

儿童发展的阶段性决定了不同年龄阶段儿童自有其适合的基本学习方式和教学方式。正如维果茨基所指出的，儿童的学习存在着若干由年龄特征所制约的方式。他认为，儿童3岁前只能按照“自己的大纲”进行“自发型”学习，成人的指导只能追随儿童的节奏进行，故其学习方式可称为“自发型”学习；六七岁以后儿童的发展，尤其是自我调控和逻辑思维能力的发展，使他们可以按照“学校的大纲”进行“反应型”学习；而3—7岁儿童的发展水平决定了他们的学习处于二者之间的过渡位置，即从“自发型学习”向“反应型学习”过渡的“自发—反应型”学习。

儿童发展的连续性则决定了相邻阶段年龄特征及学习方式之间相互连接和相互渗透的特点，也决定了同一年龄阶段内儿童学习方式以及教师教学方式的变化。故而维果茨基同时又强调要用发展的眼光看待学前期儿童的学习与教学。他认为，儿童在学前初期更多地表现出“自发型”学习的特征，而在学前末期“反应型”学习的特征逐渐增加。学前末期与学前初期相比应该在“自发—反应”弧线上愈来愈接近学校教学，以便逐渐过渡到下一个教学类型（见图3）。

维果茨基指出，学校对学前儿童的要求之一是“做好接受学科教学的准备”，因此，幼儿园教育必须从学校对学前教育的要求和学前儿童发展的可能性两方面去寻找结合点。这个近百年前提出的观点现在越来越被国际学前教育领域认可。

全美幼教协会的一份文件中写道，“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5—7岁时会发生重大的转变……在整个转变期间和转变后，儿童的个人责任感、自我定向能力和逻辑思维能力日益增强……‘5—7岁的变化’影响儿童在身体、社会性与情感、认知、语言等方面的发展，同时影响儿童的‘学习方式’……在这一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养儿童形成积极的学习方式，使他们为更严格的小学学业期望做好准备”。〔3〕

从我国《指南》关于各领域学习与发展目标的儿童各年龄段典型表现的描述中可以看到，对儿童的有意性、抽象概括性等方面的要求是逐渐提高的，这反映了对儿童那些正在成熟而尚未成熟的心理发展过程的关注，也体现了向小学学习方式和教学要求（任务导向、以间接经验学习为主等）的过渡与衔接。

2.正确认识幼儿园各类课程活动的特点，处理好不同活动之间的关系

对于幼儿园的课程活动，可以从不同角度进行分类。我国一般将其分为生活、游戏、教学三类，这是从活动性质的角度划分的。这种划分方式与幼儿园教师日常工作结合紧密，有一定的益处。但实践中的有些活动（如儿童在阅读区的自主阅读）却较难按照这种分类方式归类。

受英国“有效的学前教育项目”（EPPSE）的启发，我们还可以从发起和主导者的角度，将课程活动分为三类：儿童发起的活动，儿童发起、教师拓展的活动，教师发起的活动。这几类活动组成了幼儿园课程的结构形态（见图4）。