传承“活教育”思想，赋能课程高质量发展

陈鹤琴先生被誉为“中国现代儿童教育之父”，他提出的“活教育”思想在今天依然具有现实意义。作为陈鹤琴先生的家乡人，上虞幼教人肩负时代责任，努力践行“活教育”理论，提出了“办有品质的‘活教育’”的目标。为了稳步推进幼儿园课程建设，上虞区教育体育局邀请南京师范大学学前教育系的部分专家组成指导团队，陪伴和指导幼儿园从实际出发，以“活教育”思想为引领，积极探索有利于提升教育质量和促进儿童发展的路径、方式。本刊将分两期介绍上虞区“活教育”课程建设的经验和阶段性成果，敬请关注。

陈鹤琴是我国近代著名的儿童教育家和儿童心理学家，被誉为“中国现代儿童教育之父”，他提出的“活教育”理论，强调遵循幼儿身心发展规律，从幼儿的需要和兴趣出发，充分发挥大自然、大社会的教育作用，组织丰富多彩、综合灵活的课程，不断促进幼儿的学习与发展。这些“活教育”思想精髓与当今国家政策和法规倡导的学前教育思想高度一致，对当今学前教育仍具有重要的指导意义。

上虞，是陈鹤琴的故乡，让陈鹤琴教育思想进入广大幼儿园教师的实践之中，指导和支持上虞幼儿的成长和发展，是上虞幼教人的时代责任。为此，在幼儿园课程改革大潮中，我们一直以陈鹤琴教育思想为专业引领，通过“区级研训引领园级研训”“龙头园带动辐射园”等方式，协同全区所有幼儿园，共同进行“活教育”思想的传承和创新，赋能幼儿园课程高质量发展。

一、以“活教育”思想为核心，提高课程实施质量

（一）全面规划，统筹兼顾，明晰课程改革方向

2017年，浙江省教育厅印发了《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》，要求各幼儿园基于本园实际，编制完善园本化课程方案，加强课程的园本化建设。此时，我区各幼儿园已有践行“活教育”思想的意识，50%左右的幼儿园或多或少地在课程中践行着“活教育”思想，有的在实施审定教材时会进行课程资源的替换；有的依托自然资源和幼儿周边生活环境，创生相关课程活动；有的在课程实施中尽可能地增加幼儿做事的机会……基于此，我们协同区内省市级名师、优秀园长，共同规划区域性课程的未来走向，大家一致认为，上虞幼儿园应建构具有“活教育”特质的形象趋同、个性趋异的园本化课程。

为此，我区成立了“活教育”课程指导小组，以区教研员为组长，拟定出台《上虞区幼儿园“活教育”园本化课程改革实施要求（试行）》，既从理论层面提出了区域性“活教育”课程的理想样态，即以陈鹤琴“活教育”思想为课程理论核心，依据《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《幼儿园工作规程》等重要文件精神，基于园所实际，创造性、个性化地开展区域性“活教育”课程建设；又从实践层面分别提出了规范类、优化类、创新类等三个园本化课程建设类别，明确了三类园所在课程目标、内容、实施以及评价中须共同坚守的课程改革理念和个性化实施的弹性空间，以此助力幼儿园将前期散点式的“活教育”课程实践，融入幼儿园整体课程体系之中，使区内各幼儿园在体现自身课程特质的同时蕴含全区共性的课程特色。

为提升幼儿园园本课程方案编制的科学性、课程实施的有效性，我们特别邀请南京师范大学孔起英、张俊等专家，做了“幼儿园课程方案编制的思考与探索”“‘活教育’课程的探索”等报告，帮助幼儿园深化对“活教育”思想的认识，丰富有关“活教育”思想在实践中运用的经验，提高幼儿园课程方案编制和课程实施的质量。通过这样的课程培育，鹤琴幼儿园的新五指活动课程、第一实验幼儿园的小小探索家课程、爱弥儿幼儿园的自然教育课程等快速成长，被评为省精品课程。

（二）上下联动，协作共进，提高课程园本化质量

从全区各幼儿园园本课程建设的类别来看，有70%左右的幼儿园被定位为课程优化类，即主要开展审定教材的园本化审议和实施。我们通过审视幼儿生命成长中必然经历的一些关于自我成长、人与自然、人与社会等主题活动的实施情况，发现有的幼儿园忽视主题活动对幼儿发展的独特价值，仅根据幼儿园特色课程需要、教师自身特长、资源使用便捷性，对审定教材做出调整。这样的园本化课程实施方向出现了偏差，质量难以保障。为此，我们选取各园均须开展的具有代表性的主题活动，启动了自上而下、自下而上的层级式主题前审和后审。

1.自上而下的三级主题前审

区级审议。区教研员协同幼儿园业务园长或业务负责人做好三件事：阅读不同审定教材中的同类主题活动，明晰主题活动价值及线索；交流该年段幼儿的经验和发展水平，思考主题活动目标的适切性；分析前后线索间的关系，思考是否符合幼儿学习逻辑以及经验生长的规律。在此基础上，确定适宜的主题活动目标和线索。

园级审议。幼儿园业务园长或业务负责人协同本园年段组长做好三件事：传递区级审议中秉持的儿童观、课程观，陈述修订主题活动目标和线索的理由；交流本园该年段幼儿的发展水平，与全区幼儿的一般水平进行比对，明晰差异；收集本园在地资源，讨论可能的活动。在此基础上，调整主题活动目标或线索，预设生活、游戏、区域、教学四大板块的内容。

年段审议。年段组长协同班级教师做好三件事：年段组长介绍园本化主题活动计划，班级教师了解园级审议时对主题活动园本化的思考；交流各班幼儿的兴趣和需要，审视线索的适宜性；交流各班资源，讨论可能的活动。在此基础上，各班修订主题活动计划，细化四大板块中具体的多样态活动内容。

这种对审定教材中的主题活动的三级审议，体现了对主题活动设计理念、实施要点的层层落实，凸显了“目标一致，路径灵动”的追求。

2.自下而上的三级主题后审

园级审议。幼儿园业务园长或业务负责人协同年段组长，分年段聆听教师基于主题活动目标达成度的课程故事分享以及基于幼儿个体发展的成长故事分享。而后分别以分享者和倾听者两种视角，就主题活动目标达成度、主题活动实施策略等进行辨析性的研讨：可以针对故事中自己不明白、不理解的地方，由分享者进行解释；可以围绕分享者在故事中提出的问题，共同讨论可能的解决对策；也可以就故事中值得深入讨论的问题进行追问，引发双方的思维碰撞。

区级审议。区课程指导小组成员、区内名优教师代表分成三个小组阅读各园提交的小、中、大班具有代表性的课程故事、幼儿成长故事，梳理各年段课程实施中共同的进步之处和有待优化之处，以及幼儿园各自的亮点或不足。

三方审议。区课程指导小组成员、区内名优教师代表、幼儿园课程领导小组成员，进行联合研讨。先反馈区级审议结果，明晰各幼儿园主题活动实施状况。而后三方就有待优化之处进行研讨，以课程故事中体现教师教育智慧的“关键事件”为切入口，探寻优化策略。

（三）深度开发，整合利用，凸显课程灵动性

“活教育”课程论指出，大自然、大社会都是活教材；南京师范大学虞永平教授强调课程资源的开发与利用，强调课程资源的在地性，强调课程就是让儿童做事。于是，我们更多地关注幼儿身边的自然资源、社会资源，思考“资源—活动—经验”三者的关系，通过放手让幼儿与资源进行互动，助推幼儿自主建构新经验，获得新发展。

1.整合自然资源，农场活动有创新

在上虞的农村，有85%以上的幼儿园周边自然资源丰富。虞南多山区丘陵，遍布果树、茶园；虞北多滩涂平原，稻田、荷塘、鱼塘等随处可见。丰富、鲜活的自然资源能带给幼儿很多可能的学习机会，但这些资源分布较散，不能保障幼儿常态化地与资源互动。2020年，全区幼儿园启动了小农场专项活动，各幼儿园基于自身场地条件，在园内开辟一个场所，将散点式、多样化的自然资源集聚，切实保障幼儿日常观察、探究以及与之互动的需要。

如何开展小农场活动，使之具有上虞“活教育”课程的辨识度呢？南京师范大学虞永平教授的一席话为我们指明了方向。他说，在大自然中学习，在感受中理解自然，是一种充分体现生态、可持续发展理念的课程。我们的小农场活动应运用生态思维方式加以建设，让大自然成为真实、鲜活的教材，在开放、自然的环境中，让幼儿在身心舒展、自由自在的状态中，通过直接感知、亲身体验、实际操作，与自然建立直接、多样的联系，实现学习与发展。

为了使每个园所、每位教师均能在小农场活动中用生态思维的方式开展活动，本着以评促建的原则，区小农场专项活动指导小组成员共同拟定《上虞区幼儿园“小农场”专项活动评价量表（试行稿）》，从组织管理、环境创设、资源开发与利用、保障机制、活动成效等五个方面设置评价指标，突出基于“活教育”课程论、方法论、目的论引申出的“真实可探究，玩学共融合，多元促发展”的活动特质。

全区幼儿园积极行动起来开展小农场活动，用生态思维进行创设、实施以及评价，逐渐形成了“乡镇—城区—农村”三级农场课程生态圈，以地域资源最丰富、自然资源种类最多的乡镇幼儿园为圆心，辐射带动城区、农村幼儿园农场课程生态环境建设，逐步形成多样态的小农场活动新局面。东关街道中心幼儿园的“百味园农场课程”，以“集菜园、花园、果园于一体的乐园”为特色，参加浙江省农村幼儿园课程展示活动，受到与会专家、同行的一致好评；鹤琴幼儿园的“开心农场”课程、爱弥儿幼儿园的“智慧农场”课程、未来城幼儿园的“未来科技农场”课程、第三实验幼儿园的“一米农场”课程等均受到认可，越来越多的省内外同行前来参观学习。

2.挖掘地域文化资源，乡土主题活动有深度

地域文化蕴含着独特的育人价值，承载着丰富的课程资源。通过研读陈鹤琴“做世界人”的三个条件——“爱国家，爱人类，爱真理”，我们认识到，优秀的地域文化需要让幼儿从小接触，才能得以传承。然而，地域文化相对抽象，幼儿不易理解。如何改革外在输入、被动接受的教学方式，让幼儿用可感知体验、可实际操作、可引发思维碰撞的方式加以理解和内化，真正培育起爱家乡、爱党、爱国的情感？全区幼儿园聚焦地域文化资源的价值进行识别与筛选，围绕乡土主题活动的设计、实施与审议开展专题研修。

资源筛选。地域文化资源众多，但并不是所有的资源都能成为乡土主题活动资源，只有那些进入课程并与幼儿活动、经验联系起来的资源才能成为乡土主题活动资源。为此，我们在园所审议的基础上，通过片区审议形成了资源筛选的五大标准：幼儿可以步行到达，易于开展实地参访活动；幼儿感兴趣，乐于操作、体验、探究；能满足幼儿通过直接感知、亲身体验、实际操作的方式获取经验的需要；家长有一定经验，可以给予幼儿适当的支持；具有典型的区域或镇域代表性。我们筛选出有利于培育幼儿归属感的资源，而后绘制由近及远的环式资源地图，供教师按需选用。

环境支持。本着“园外资源园内可见”的宗旨，围绕“文化浸润”和“实践探究”，我们鼓励幼儿园从传承非遗文化和体现名人文化两方面入手，进行园内环境的创设或改造。小越街道中心幼儿园的民间剪纸馆、上浦镇中心幼儿园的越窑青瓷坊、东关街道中心幼儿园的竺可桢爷爷气象墙、崧厦街道中心幼儿园的金近爷爷童话大舞台等，成为幼儿了解家乡传统文化、文人贤士的一片小天地。

主题活动的开展。不论是实施审定教材中的主题活动，还是实施乡土主题活动，均有其共同点，即要把握目标导向、儿童主体、经验生长等原则。乡土主题活动的设计、实施与审议，以审定教材中的主题活动园本化实施策略为依据，结合资源特质进行微调。比如，制定乡土主题活动计划时可以通过五步流程完成。第一步，识别幼儿已有经验，把握幼儿的兴趣和需求。教师通过日常观察、师幼对话、幼儿表征、亲子调查等多种方式，了解幼儿的已有经验、问题、困惑，而后依据最近发展区对幼儿的需求做出分析。第二步，链接《指南》，拟定主题活动目标。遵循主题活动助推幼儿完整发展的原则，先基于预设活动，链接《指南》目标，相对全面地预设可能的发展目标，再梳理高频出现的目标，将其具体化，从情感、能力、经验三方面出发拟定主题活动目标。第三步，遵循幼儿学习逻辑，预设主题活动脉络。遵循幼儿经验生长的内在逻辑，体现“基于经验—拓展经验—运用经验”“初步感知—深入探究—创造表现—情感升华”等学习进程，预设主题活动脉络，让幼儿在主题活动中进行深度学习成为可能。第四步，拓展实施途径，拟定活动内容。基于不同实施途径对主题活动目标达成的独特价值，在高低结构活动相互融合并存的模式驱动下，设计与不同实施途径对应的活动内容，促使幼儿将不同活动中获得的经验进行整合，形成完整的主题活动经验。第五步，就主题活动中的节点性活动，根据幼儿的学习方式和特点，思考五方面的问题：幼儿将经历哪些学习历程？幼儿的学习难点是什么？幼儿能通过个体或与同伴合作解决难题吗？如果能，可能会怎么解决？如果不能，教师该提供怎样的支持？而后，基于思考形成节点性活动方案。