弹性管理助推课程质量提升

课程改革所带来的课程理念的变化，呼唤课程管理方式的变革。课程管理的真正意义是为课程实施保驾护航，对课程建设和实施过程中的人、事、物起到规范、引领和支持的作用。但现实中，课程管理改革往往滞后于教师在课程改革中的探索。行政要求、相应的制度规定等条条框框过多过细，在一定程度上束缚了教师，使得教师缺少自主思考的空间、时间等。如果管理束缚了教师，何谈教师对课程的创生力、执行力及幼儿的自主性呢？我们的管理理念必须转变。因此，我们尝试给教师松绑，实行弹性管理。

一、给予教师充分的课程自主空间

教师是课程建设的主力军，要让教师真正发挥主动性与创造性，管理者赋权与信任是前提。管理者要给予教师更多的话语权和自由度。

1.改革一日作息时间安排，让活动节奏慢下来

我们的课程改革从改变一日作息时间表开始，我们将原来细碎的时间变成块面时间，比如，在上午的半日活动中，我们将时间调整为1个小时的户外活动、1个小时的室内区域活动、1个小时的生活活动以及1个集体教学活动。我们试图通过这样的调整给教师和幼儿更多自主的时间，增加幼儿自由选择的机会，把教师从紧张的环节转换中解放出来。

一段时间后，我们发现，幼儿在户外活动和区域活动时比较自主，但在生活活动和集体教学活动时是另一番景象。教师催促着：“赶紧吃哦，我们马上要去做早操了。”于是，几个吃得慢的幼儿一边咬着点心，一边急匆匆地去放杯子。“想上洗手间的先上洗手间，不想上的赶紧做游戏记录！”“快点，快点，我们要上课了。”……这样的催促声在教室里随时都能听到。教师责任感很强，将生活活动和集体教学活动的时间段安排得满满当当，环节之间“无缝衔接”，整个上午，教师、幼儿忙得像陀螺。

当我们与教师交流时，教师不自觉地流露出担忧：“带班时真的很忙，时间不够用啊。”当问及能否慢下来时，教师说：“那怎么行呢？这些事情都是要做的呀！特别是集体教学活动，都是赶着上的，要不然时间真的来不及。”我们说：“如果有需要，集体教学活动可以不上的呀！”教师说：“那肯定不行，周计划要落实的呀！如果取消集体教学活动，这些经验从哪里获得呢？再说备课情况也要检查的！”从教师的话语中，我们可以发现，虽然作息时间表改了，但教师在实践时依然惦记几个集体教学活动，以为幼儿不开展集体教学活动就无法获得经验。这透视出教师在实践中对幼儿如何学习的理解依然是固守成见的。

修改一日作息制度，本是为了保障教师与幼儿有充分的自主权，让教师把时间留给幼儿，让幼儿有更多自主探究、游戏的机会，但如果教师僵化地执行原有方案，那么班级氛围依然紧张，活动节奏也慢不下来。幼儿没有自由，一切都无从谈起。

为了打破这种状态，我们再次修改一日作息制度，使作息时间安排更为开放，让活动节奏适当地慢下来。我们希望幼儿能够从容地做自己的事，教师能够有更多的时间观察幼儿、追随幼儿。我们将作息时间表中的集体活动安排改为“预设+留白”，把一些固定环节变为弹性环节。比如，在主题活动“春天的花花世界”推进过程中，教师计划带幼儿到园外观察，然后回到教室分享交流，完成这两项内容需要一上午的时间，那教师就可以考虑把运动时间调整到下午，而不必执行作息表上的方案。

2.改革周计划，让计划更加富有弹性

教师是否真正追随幼儿的生理节奏和心理节奏，直接体现在周计划的制定中。在实践中，我们发现教师的周计划并未随着一日作息时间表的改变而改变，教师仍像原来那样采取比较细化的环节安排方式。同时，我们从周计划中发现，教师有时也会关注幼儿的兴趣，但是对于这些兴趣点到底与什么领域的关键经验或者什么领域的发展机会有关，如何体现一日活动经验的连续性等，教师是不太清楚的，导致有时忙而无效。因此，如何在周计划中留给教师和幼儿更多的空间，如何让周计划中的安排更加贴合幼儿的经验，我们需要重构思路。我们做了以下调整。

一是明确每周活动中的相关经验。在周计划中，我们用关键经验代替原来的主题活动目标，改变一日活动中各环节之间的经验割裂的现象。教师需要复盘前一周幼儿的表现，发现幼儿对什么感兴趣，发生了什么有意义的学习，识别幼儿目前已有的经验和能力状态，从而规划本周需要延续的关键经验或增加的关键经验，做到经验前后有连接，教师心中有目标。

二是调整周计划的内容。我们把周计划打破重组，把上午、下午的活动按照块面来设计内容，如分成游戏、运动、生活、集体教学活动等，增加活动弹性，这样有利于教师根据幼儿的需求及时调整计划。我们将原来周计划中预设的周一到周五的5个集体教学活动减少到3个，而且不固定安排在某几天，教师可以根据需要灵活安排。其余两天的集体教学活动时段留白，教师可以根据主题活动需要、幼儿兴趣、活动进程加以灵活安排，也可以根据当天的情况临时生发。比如，中二班正在开展主题活动“我们的动物朋友”，这天上午，教师预设的是科学集体教学活动“小动物怎样过冬”，然而在户外游戏时，幼儿深深地被轨道游戏所吸引，他们尝试搭建不一样的轨道，不断地调整坡度、长度、木板位置等，希望小球能快速滚下去，幼儿时而成功，时而失败，积累了丰富的经验。游戏结束后，幼儿迫不及待地聚在一起谈论自己的轨道故事，甚至有的已经在准备调整原先的轨道设计了。观察到这个情况后，班级的几位教师马上进行价值判断，思考如何对接本周的关键经验。本周的重点关切点是：生活能力及健康习惯；倾听的态度与理解能力；探秘自然和物质世界，通过实验、预测得出结论等。教师发现幼儿的议题看似与当前的主题活动内容无关，但与“倾听的态度与理解能力”“探秘物质世界”等关键经验相关，于是，教师及时做出了调整，即时生成了集体分享活动“轨道滚球”。

3.为课程实施留白，让课程更具生长力

由于班级教师不同、幼儿不同以及班级资源不同，教师无法完全按照已有园本课程文本去实施课程。因此，在课程管理中，我们要给教师留有空间，鼓励师幼共构课程。因为幼儿的经验是不断变化的，课程的实施是灵活有弹性的，所以园本课程不可能是固定的，它是一个可以不断充实、不断调整的资源库。

比如，在进行中班主题活动“拥抱冬爷爷”的前审议时，也许是受原来审定教材或者前几轮教师实践的影响，教师预设的课程计划中一直是围绕冬季的特征及人们的活动展开的。中审议时，有教师提到：“元旦马上就要到了，而且今年是龙年，陆续有幼儿在说元旦和龙年的事情。”马上有教师说：“元旦跟‘拥抱冬爷爷’主题活动没有多大关联，我们以前一直是单独实施节日活动的。”也有教师提出：“元旦在冬季，可以将元旦活动放入这个主题活动，让幼儿感受到冬天虽然寒冷，但也温暖，新的一年从这里开始。这个资源我们为什么不利用呢？”面对教师的新想法，我们鼓励他们突破固有思维，想一想：元旦和冬季之间有关系吗？我们原来为什么不联结？引导他们听一听幼儿的声音，了解幼儿是否有兴趣、是怎么想的，思考元旦、新年、龙年等这些节日文化要素会引发幼儿怎样的学习。虽然教师没有储备很多跟节日文化相关的、可参考的活动方案，但教师决定试一试。幼儿经历了一周时间的收集、观察、分享，教师发现引入节日文化这个内容后，幼儿很感兴趣。元旦的节日文化与主题活动目标一点都不矛盾，它涉及社会教育、艺术教育，这样原有的课程资源库更充实了。

从管理者的视角来看，课程应该是开放的，既有预设的主题活动，以保障预设课程目标的基本实现，又预留一定的空间，让教师进行创生。

比如，一次偶然的机会，幼儿园来了一群幼教专家，幼儿从留言本上发现有一位专家姓虞，这引发了幼儿的思考和探索：这跟上虞的“虞”不是一样的吗？上虞的“虞”还可以当姓？隔壁班的俞老师怎么不是这个“虞”呢？到底还有哪些“yu”，到底还有哪些姓？于是，一场关于探秘中国百家姓的活动由此展开。

又如，上虞在召开国际曹娥江马拉松大赛，幼儿津津乐道。教师想：幼儿园每年要开运动会，那能不能开展亲子马拉松大赛，怎么开展？于是，利用幼儿对这个社会事件的兴趣和已有的经验，教师开启了主题活动“我们的亲子马拉松”。

站在管理者的视角，当教师愿意积极探索、尝试时，我们应发挥引领的作用，放手但不放任。我们在管理中有一个“蹲点”制度，如果年段教师或者班级教师遇到问题或产生困惑，就可以邀请管理者进班，现场把脉、诊断、解惑，支持他们及时解决问题。管理者愿意做教师的依靠，使课程实施更加科学、合理、有效。

比如，中一班即将开展“春天来了”的主题活动。教师观察到幼儿对各种花感兴趣，但以往对花朵的探秘活动一般放在大班进行，如果放在中班开展能行吗？可以怎么开展？班上两位教师有点拿捏不定，于是向蹲点领导求助，表达了自己的困惑。蹲点领导和他们一起进行了“灵魂三问”：幼儿的兴趣是不是真兴趣，你是从哪里知道的？关于花朵的探究，涉及哪些经验？对于中班幼儿来说，探究的方向在哪里，对于你们班的幼儿来说又可以探究什么？经过这样的分析，教师渐渐厘清了思路。

二、提高教师的反思性课程实践能力

《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，“幼儿园应建立常态化的自我评估机制，促进教职工主动参与，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施”。反思是课程建设中最基本的力量和普遍采用的形式，我们通过改进各种反思机制，提升教师的反思能力，改善教育行为，让弹性管理更显成效。

1.破解无意识的偏见，改进有效反思的机制

“无意识的偏见”是一种认识上的樊篱，包括刻板印象、认知偏见、思维定势、自我中心等，是指人们按习惯的、固定的思路去考虑、分析问题，以自己先入为主的想法去看待幼儿，想当然地认为幼儿可能是怎么样的。一旦教师有这样的偏见，就无法真正看到幼儿在想什么、要做什么，就会影响对幼儿的判断，在一定程度上影响幼儿的成长及教师自身的专业发展。所以，我们要觉察这种无意识偏见。正如蒙台梭利所说的，成年人必须从他自身发现阻碍他真正理解儿童的那种无意识的错误。如果不做此准备，就不可能进一步研究儿童。

（1）捕捉关键事件，觉察无意识的偏见

蒙台梭利说，“如果我们能够用未被成年人偏见所影响的观点，摆脱先入为主的想法来看待儿童，就能够越来越充分地帮助儿童达到使其自助的目的”。那么，如何让教师觉察先入为主的偏见呢？在课程管理中，我们通过对关键事件的深度剖析、交流研讨，让教师觉察自己无意识的偏见，破除偏见，从而改进教师的教育教学行为。

所谓关键事件，是指教师在日常教学中比较典型的能强化教师原有教育认知或引起教师原有教育认知冲突的事件。它可以是一个完整的事件，也可以是一个片段或一个细节，关键是要对教师的已有认知有一定冲击力和影响力。因此，我们会弹性地安排时间，通过观摩班级半日活动、倾听教师的困惑等方式捕捉关键事件，让教师通过教研觉察自己的行为。因为教师从意识到自己有偏见到调整自己的行为需要一个过程，所以我们不能强拉硬拽，让教师立刻改正，而应给他们一个弹性的空间“悟中察”。下面以教师对一位刚入园幼儿的观察记录为例来说明。

9月初，小一班自由活动刚结束，我在稳定孩子们的情绪，突然发现班上少了小远，我跟另外一位教师分头寻找，并呼唤小远的名字，都没有听到回应。寻找了很久之后，我终于在盥洗室台盆与墙角之间的隐秘处发现了她。此时，小远瞪大眼睛看着我。我心想，她怎么一个人躲在这里？我一边用手拉她，一边问道：“小远，你怎么在这里？老师们在叫你，听见了吗？”她的胳膊往后缩了缩，眼睛看着我，没说一句话。我又说：“这个角落里很挤的，我扶你出来。”她还是看着我，没有说话，但身体一点点往外挪了。她出来之后，我忽然有些心疼，于是便抱了抱她，说：“下次不要躲起来了。”她还是不做声，我明显感受到她的身体往后仰，有些拒绝我的拥抱，之后她便回到了自己的座位上。

这个案例很平常但耐人寻味，提供了很多有价值的信息，能帮助教师看到自己在“自动驾驶模式”下的反应。教师自认为很多回应没有什么问题，但仔细分析后就发现有些行为并不适宜。这十分考验教师在理解幼儿的情绪情感、社会性发展等方面的专业素养。我们利用这个案例引发教师对话：“教师是否理解幼儿为什么躲起来？教师可以尊重、接纳幼儿的这种行为吗？怎样才能在幼儿心中建立起对教师的信任？”通过层层剖析，教师意识到幼儿躲在角落是正常的表现。幼儿刚来到幼儿园，接触的都是陌生的人、事、物，极度缺乏安全感，但教师更多是从便于管理的角度去要求幼儿，未与幼儿同频共情。教师由此觉察到自己教育中存在无意识偏见。