理解幼儿 相信幼儿 支持幼儿

张晖，研究员，江苏省政府督学专家委员会委员，原江苏省教育科学研究院幼特教所副所长。主要研究方向：学前教育政策，幼儿学习与发展，幼儿园课程实践与评估。

在本期话题中，教师从小班到中班，精心地为幼儿的建构游戏提供多种材料，扩大游戏空间，多次按照幼儿在游戏中的兴趣和经验，引导幼儿搭建，还带领幼儿观察和欣赏大年龄幼儿的建构作品，结果发现幼儿并没有如自己所期待的那样提高建构游戏水平，甚至进了建构区也不玩建构游戏了。按理说，没有一个幼儿不喜欢搭建，那么为何这位教师班上的幼儿不搭建了？这个问题值得我们思考和讨论。从这个案例可以看出，这位教师开始关注游戏中的幼儿，关注幼儿如何游戏，关注如何支持幼儿在游戏中的发展了，并通过观察幼儿的行为发现了问题，这是非常好的专业反思的起步。针对案例中出现的问题，我们需要从对游戏内涵的认识、对幼儿如何学习的认识，去反思自己的理念和行为，找到问题的症结，探求有效的应对策略。

一、反思什么是幼儿的游戏

谈到这个问题，也许有的教师不以为然：难道我们还不知道什么是幼儿的游戏吗？读了这个案例，我认为，为了找到问题的根源，有必要和大家一起重新认识一下什么是幼儿的游戏。

古今中外很多教育家都从自己的研究出发给游戏下了定义，虽然他们的表达有所不同，但是对于幼儿游戏的以下几个特征是具有共识的：幼儿游戏是由内在动机驱动的，是幼儿自身经验的再现，是假想的，是重过程、轻结果的，是伴随着愉悦情绪的。

从1989年我国颁布的《幼儿园管理条例》提出幼儿园教育要“以游戏为基本活动”开始，《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件，也一再强调要以游戏为基本活动。2016年修订的《幼儿园工作规程》第29条进一步明晰了游戏的价值：“幼儿园应当根据幼儿的年龄特点指导游戏，鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴，使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感，促进幼儿能力和个性的全面发展。”《幼儿园保育教育质量评估指南》也提出：“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。”因此，正确理解“游戏”的内涵是当下我国幼儿园保教质量提升的关键。幼儿的游戏应由幼儿做主，教师要放手，把游戏还给幼儿。

在本期话题中，教师之所以会提出“孩子为什么不搭建了”的疑问，就是因为教师期待幼儿按照教师的想法和期望去游戏，或教师只从自己想关注的游戏行为去观察幼儿的游戏。教师为小班幼儿提供了彩色泡沫积木，设想幼儿会用来搭建城堡；在中班建构区，教师提供了玩具汽车，希望幼儿搭建路、桥、停车场；幼儿在讨论时表达了“搭一个游泳池”的想法，教师就引导幼儿思考怎么搭建游泳池，然而幼儿搭了一会儿就放弃了；教师还把各种材料放在建构区，期望幼儿利用这些材料玩出更高水平的建构游戏。如果教师能试着放下自己对幼儿建构游戏的种种期待乃至执念，去看看幼儿在玩什么、如何使用那些材料，了解他们的想法是什么，分析他们在游戏中有怎样的发展，就不会纠结“孩子为什么不搭建了”。也许教师觉得自己已经“放手”了，但实际上依然需要反思自己是不是在无形中仍想掌控幼儿的游戏内容以及材料的使用。教师如果不理解什么是幼儿的游戏，就无法看懂幼儿的游戏，幼儿自然也得不到教师的支持。

二、看见幼儿在游戏中的学习与发展

案例中的教师在建构区增加了管子插塑、一次性纸杯、玩具汽车以及幼儿收集来的鞋盒、茶叶罐等辅助材料，期望提升幼儿的建构游戏水平。教师尽管已经发现提供这些材料后引发了幼儿对建构区游戏的热衷，可是并没有进一步观察和理解幼儿如何使用这些材料，分析他们在游戏中发生了怎样的学习。

案例中，教师在建构区提供了这些辅助材料，但没有规定这些材料的具体使用方法，只是希望幼儿用于建构，这也是幼儿喜欢在建构区玩的原因（教师也可以由此反思活动室里的其他游戏材料是否具有开放性，有没有规定的玩法）。但是，幼儿的游戏与教师所期待的大相径庭。令教师担心的可能是，这样的游戏中没有教师预设的目标，没有教师的启发和引导，幼儿有发展吗？对于这个问题，幼儿游戏中的图式行为的理论与实践可以帮助我们找到答案，理解为什么幼儿是积极主动、有能力的学习者，为什么游戏是由内在动机驱动的，让我们看到幼儿在游戏中进行令人惊喜的探索和学习。

图式就是重复的行为模式，在婴幼儿的游戏和自发的探索活动中显现出来，是婴幼儿探究和表达他们发展中的想法和思考的方式。图式是人类与生俱来的行为特征。不论什么种族、民族、国家，所有婴幼儿的发展都必定会经历。案例中，幼儿拿到玩具汽车后，在地上开到东开到西，这就是轨迹图式。轨迹图式是指幼儿反复探索物体的水平、垂直和对角运动，让物体在空中移动，以及让自己的身体做各种运动。幼儿在反反复复开玩具汽车的过程中感受客体在主体的作用下发生的改变，如发现用力的大小与玩具汽车滑动距离的关系，不同的玩具汽车滑动的距离有所不同，幼儿用这样的方式建构着自己对世界的认识。他们也许会持续20分钟把玩具汽车开来开去，也许会持续几天甚至几周。这种动作在成人眼里似乎是简单、无意义的重复，但对幼儿来说，他们大脑神经元之间的联结就是在这样反反复复的过程中建立的。信息在幼儿大脑中传递，使他们建构了对各种事物的认识和经验。教师还观察到幼儿忙着把纸杯拆开摆满一地，把卡普乐积木一块块平铺在地上，把彩色小积木往上堆，而且连续几天都是这样。这就是覆盖图式和定位图式。覆盖图式是指幼儿用材料把空间或物体围起来、盖住，把整个身体躲进一个较封闭的区域，完全隐藏、覆盖或包裹自己和其他物体等行为。覆盖图式的出现，说明幼儿正在用材料和自己的身体感知所处空间的大小。定位图式是指幼儿给材料一个挨一个排队、摞高，按一定的顺序对物体进行排序、分类摆放等行为。定位图式的出现说明幼儿正在探索材料的大小、顺序等规律。从这个案例中可以看到，幼儿出现的不是单一图式，而是图式群，这表明幼儿的探索行为趋向复杂，幼儿的游戏正向着高水平发展。图式行为还有定向、搬运、旋转、联结和断开、变换、装填等，这些行为都经常、反复地出现在幼儿的游戏中。只要有开放的材料，只要有属于幼儿自己的时间和空间，图式行为就会出现，不以成人的意志为转移。也许我们无法解释为什么幼儿会有这样的行为，但有关图式的理论与实践告诉我们，幼儿就是这样在游戏中认识世界、建构认知的。

《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出，“以游戏为基本活动，确保幼儿每天有充分的自主游戏时间，因地制宜为幼儿创设游戏环境，提供丰富适宜的游戏材料，支持幼儿探究、试错、重复等行为，与幼儿一起分享游戏经验”。幼儿游戏中的图式行为就是幼儿在探究、试错、重复，就表明幼儿正在以自己的方式主动学习。图式行为的存在也为我们解释了为何很多时候幼儿在游戏前不曾商量过，但在游戏中能带着各自的想法默契地合作，比如在建构游戏中，幼儿你搭一块积木、我搭一块积木，共同搭建某一个作品，图式行为是他们彼此理解、达成共识的钥匙。此外，幼儿发展的个体差异性也表现在图式行为上：每个幼儿在某个时间段出现的图式行为不一样，也许某种图式行为在某个幼儿身上不会出现。

有关图式的理论与实践让我们认识到游戏对幼儿学习与发展的重要意义。教师只有放下对幼儿游戏的预设和自以为能促进幼儿发展的“指导”，才能真正看见幼儿、理解幼儿。其实案例中的教师已经看到了幼儿的游戏行为，但由于放不下自己对幼儿建构游戏的预设，自然就看不到幼儿在游戏中的学习，由此，幼儿的游戏也就得不到专业的支持了。

三、支持和拓展幼儿的建构游戏

有效支持和拓展幼儿的游戏，是建立在教师正确理解幼儿的游戏、相信每个幼儿都是积极主动、有能力的学习者的基础之上的。

首先，要创设能满足幼儿需求的、开放的建构游戏空间。卡普乐积木尽管也是一种开放性的建构游戏材料，但单纯提供卡普乐积木不能满足幼儿建构游戏的需求，支持幼儿在建构游戏中的学习与发展。幼儿园应为幼儿提供数量和种类充足的清水单元积木，至少给每个班提供一套数量为500块以上的单元积木，提供给中班、大班的数量应更多。其中包括具有倍数关系的长条、圆柱、半圆、弧形、三角、正方体、长方体等，每种形状、大小的积木数量要充足，才有利于幼儿实现自己的建构计划。单元积木除了支持幼儿想象、创造能力的发展以外，对幼儿数理逻辑思维的发展也有着独特的作用。比如，幼儿在搭建过程中，定位、旋转、覆盖、连接等图式行为层出不穷。建构游戏中除了积木以外，还需要辅助材料。其实，任何材料都可以成为幼儿建构的辅助材料，而不是教师提供什么，幼儿才用什么。比如，在幼儿搭建的停车场，汽车可以用树叶、木块、插塑来替代。建构区不一定就只是玩建构游戏，幼儿也可能在此通过建构玩娃娃家、医院、超市等游戏。

此外，教师对所谓建构区的设定也值得反思。我们常常看到，由于积木搬运不便，建构游戏往往在靠近积木柜的空地上进行。如果教师通过铺地毯等方式来限定幼儿玩建构游戏的区域，就限定了幼儿建构的空间。如果教师给予幼儿自主权，不限定幼儿建构的空间，让幼儿按照自己的想法搭建，幼儿就会从活动室内一直搭建到走廊。

案例中的教师提到小班时给幼儿提供的是彩色泡沫积木。研究发现，这种积木重量偏轻，每种颜色积木的数量不多，并不能很好地满足幼儿的建构游戏需要。教师提供这种积木的理由可能是担心小班幼儿扔积木，发生危险。其实，这是成人的假想，是过度担心。当幼儿拥有自主的权利、充足的材料时，幼儿就会专注地投入到游戏中。当然，积木的使用、收纳规则需要教师在小班幼儿一入园就告知。

其次，要改变在游戏前引导幼儿讨论搭建什么主题、如何搭建以及临时丰富幼儿经验的做法。正如案例中由于幼儿爱玩汽车，教师就建议幼儿搭建停车场、加油站，修建宽阔的马路。教师以为这样做是在推动幼儿的游戏，但实际上是把教师的经验强行加入到幼儿的游戏之中，是在控制幼儿的思维。又如案例中幼儿提出搭建游泳池，教师就去引导幼儿思考游泳池是什么形状的，里面是怎样的，外面是怎样的，可以用什么材料搭建等，教师不仅把自己的思考强加于幼儿，也不相信幼儿是积极主动、有能力的学习者。这也是导致幼儿后来不想搭建的一个原因。游戏是幼儿经验的再现，幼儿在游戏中再现自己的经验才是幼儿自己的思考和学习。幼儿在按照自己的想法游戏时，深度学习就会发生。教师要从“教师在前”变为“教师在后”，支持和推动幼儿的游戏。教师可以根据幼儿在游戏中自发搭建的主题，为他们提供相关图画书、图片，让他们在需要时自行翻看。教师也要改变在游戏前让幼儿观看积木搭建作品图片或在墙面张贴教授建构技能的示范图片的做法。这样的做法也是教师不相信幼儿的表现。就我在幼儿园的观察所见，幼儿的建构作品中的创意远远超过墙上的那些图片上的作品。

最后，要以积极的师幼互动推动和拓展幼儿在建构游戏中的学习。首先，教师在游戏现场能够理解幼儿的行为，对幼儿表现出充分的信任、赞赏，并能专注地观察和倾听。在没有安全问题的情况下，教师应尽量不干扰幼儿的游戏，也不要以自己的想法进行游戏指导。即使在看到幼儿之间发生小的纠纷时，教师也要学会等待，要相信幼儿自己能够处理。当幼儿向教师提出问题、寻求帮助时，教师可采用重复幼儿的问题、引发幼儿讨论的方式，让幼儿自己想办法解决问题。教师也可以介入幼儿的游戏，前提是教师成为幼儿能够接纳的游戏伙伴，与幼儿同频，平等交流，这是让幼儿的游戏多一个伙伴、多一种想法，开拓幼儿的思维，而不是去主导幼儿的游戏。推动和拓展幼儿游戏的重要方法是游戏后的回顾和分享。其中一种方式是一对一倾听，记录幼儿对游戏的反思（表征）。幼儿通过绘画、讲述，反思自己游戏的过程，就是在思考和梳理自己的思想、自己是如何解决问题的，这不仅仅能推动幼儿在游戏中深度学习，也能促进幼儿语言能力的发展。另一种方式是以小组或集体的形式分享、回顾游戏，这是幼儿共享思维的时刻，即使大家玩的是同一种材料、同一种游戏，每个幼儿也会有不同的想法，可以互相启发。教师也可以定期请幼儿共同分享、交流各自的游戏和搭建的作品，开拓幼儿的思维。

总之，我们只有真正放手，才能看到在游戏中不断给我们带来惊喜的幼儿；只有在游戏现场沉下心来观察幼儿、理解幼儿、持续反思，才能给予幼儿专业的支持。