在一线工作中找到观察的意义

教师为什么要做观察并且写那么多的记录？这是我做一线教师时的困惑。现在我成了一名业务管理者，清楚地了解到一线教师依然存在这样的困惑。在南京师范大学专家持续深入的指导下，我园开展了对“观察”的研究，并围绕“教师观察”成功申报了江苏省“十四五”规划课题。伴随着对观察的意义、形式、方法、应用等各种问题的研究与讨论，我园教师对观察工作有了新的认识和理解。

一、教师在观察工作中面临的困境

为什么要做观察并且写那么多的记录？从教师的这一困惑可以看出，一线教师对观察工作存在一些抵触情绪。在与他们日常的接触中，我也感受到教师在观察中面临着困境。

（一）感到写观察记录是负担

“我要写的观察记录太多了！”这是我听到最多的教师对于观察的抱怨。很多幼儿园对教师所要撰写的观察记录的数量有明确要求，这种要求涉及对教师工作的考核。自从推行课程改革以来，我明显感觉到很多幼儿园对教师观察记录的“需求量”在不断上升，写观察记录成了教师每日的重点工作。这就产生了一个问题——教师利用什么时间完成这么多的观察记录的撰写任务？

有一次，我随机进入一个班级巡视，发现主班教师正在开展集体教学活动，而配班教师没有配合主班教师，正坐在办公区写着什么。看见我进来，配班教师立刻收起了笔，原来她正在“挤”时间写观察记录，我相信会有很多教师如她一样在努力“挤”时间完成撰写观察记录的任务。有些幼儿园还会提供各种各样的观察表格，在形式上为教师的观察记录制定统一的标准。很多教师会努力将表格填满，以此证明自己认真做了观察，这无疑也增加了工作负担。数量多，无暇写，有形式上的要求，使写观察记录成为教师们的工作负担，他们常常抱怨：都忙着写观察记录了，哪有时间和孩子们待在一起？

（二）没有信心做好观察记录

经常有教师向我反映自己不会做观察记录，我问他们最大的困难在哪里，几乎所有的教师都说难在分析幼儿上。在经历过几次关于观察的教研活动后，我发现很多教师不敢分享自己对幼儿的分析，害怕自己说错。所以，与其说教师怕分析，不如说他们对分析格外谨慎。现在很多幼儿园都在推行观察，并向教师推荐了很多关于观察的专业书籍和优秀的实践案例，然而越是这样，教师越认为观察是一件极为科学和专业的事情，只有专业能力强的教师才能做好。

为了提升教师的观察能力，我经常会邀请教师在全园进行有关观察记录的分享。有一次，轮到一位教师分享时，她非常紧张地找到我说不敢分享，认为自己并没有什么经验。她说，因为害怕自己专业知识不足，分析得不够全面，所以每次就将《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的内容填写在观察记录的表格上。确实，我身边有很多这样的教师，每每开展关于观察的研讨时，他们总会有些拘谨，感到自己观察能力不强、理论知识不够，不敢大胆表达。对于观察的过分谨慎，也让很多教师对观察的认识逐渐固化，他们严格采用固定的观察表格，机械地填写观察目的、分析和支持策略，因为这样就不会出错。作为业务管理者，我明显感受到做观察记录给教师们带来了压力。

（三）认为观察记录对实际工作的帮助不大

我经常看到教师把观察记录交给园长批阅检查后就收起来了，直到期末整理资料时再上交，这让我感觉到写观察记录只是为了放进资料袋中。写那么多观察记录究竟让教师获得了多少成长？这些观察记录如何影响着他们的实际工作？如果观察记录是一堆无用的资料，那么观察自然也就意义不大了。

为了彰显教师的专业性，更为了突出观察的意义，我建议教师在召开家长会时最好能结合自己对幼儿的观察记录回应家长的询问，科学专业地阐述幼儿的发展情况。有一位教师并没有这样去做，主要以“还行”“不错”“调皮”“习惯差”“能力强”等笼统的评价性语言回应家长的询问。于是，我就提醒她，但她不以为然，认为自己虽然没有结合观察记录来分析，但家长与她交流后都很满意。同时，她认为，自己作为一名老教师，“带”孩子很有经验，从来没有出现过纰漏，根本不需要过多的观察。最后她还抱怨道：“平时工作已经很忙了，与家长沟通这样简单的事都要结合观察记录，哪有这个时间？”我自然不认同她的想法，但她的想法具有一定的代表性，反映了一部分教师的心理：既然不做观察、不写记录，依然可以对付好工作，花费那么多时间与精力做观察、写记录值得吗？

二、教师在观察工作中面临困境的原因

透过这些困境，我们能看出教师并不明确观察的意义是什么，觉得观察工作有压力，甚至排斥观察。作为管理者，我并不认为这是他们的错，因为原因是多方面的。我想从幼儿园管理的角度出发探寻造成困境的原因，进而帮助教师走出困境。

（一）不正确的评价导向

很多幼儿园都会开展观察评比，规则大抵是这样的：事先准备好一段5分钟左右的视频，要求参赛教师观看两遍后在规定时间内写一篇观察记录。我对这种评比方式是持怀疑态度的，根本原因在于这不是一个真实的教师观察场景。那些评分标准似乎都在提示教师如何写好观察记录，而不是如何做好观察，比如，“记录要客观，要运用白描的方式；分析要全面，要从几个维度进行；支持策略要具体……”很多幼儿园将撰写观察记录的能力视作教师的观察能力，评价教师的观察能力就是在评价教师所撰写的观察记录。这种对教师观察工作不正确的评价导向，造成教师追求撰写观察记录的“正确技术”，而忽视对观察意义的探寻。由于撰写“高标准”的观察记录花费了教师大量的精力，所以很多教师表示自己乐意做观察但不想做记录。

（二）不切实际的要求

过去我认为观察应是客观的，且不能打扰幼儿，所以我曾向教师们提出建议，希望他们能像研究者那样从一个非常客观的角度去观察，最好站在离幼儿一米远的地方边看边记。然而此建议一经提出，立刻有教师反对，他们抱怨：班里幼儿多，根本做不到一个个观察；自己需要管理班级，幼儿有问题就要找教师，自己根本做不到在一旁细致地观察。教师的抱怨提醒了我，他们是教育的局内人，无法从当前的教育情境中抽离出来，他们需要为幼儿创设情境，需要与幼儿互动，需要帮助幼儿解决问题，他们还需要关注幼儿的安全以及一些家长的特别需求，这就意味着教师是不可能如局外人般观察幼儿的，幼儿园教师工作的特殊性决定了他们是在教育实践中观察的。

（三）缺乏有效的反馈

很多幼儿园的业务管理者和我一样，将幼儿园的质量提升以及教师的专业成长视作自己的主要工作和重要成绩，因此会对教师提出一定的工作要求，然而，很多管理者往往只顾提要求，忽略了给予教师反馈。我园的一位教师曾向我表达了她的不满，她问我是否看过她上交的观察记录，为什么没有给她反馈。原来这位教师对观察工作有着自己的见解，她不像其他教师一样记录幼儿的“哇时刻”，而是大多记录幼儿一日生活中的“寻常时刻”，且并非每篇记录都有分析和解读。她十分希望得到我的理解和支持，但我没有予以反馈。我向她表达了歉意。当教师将自己关于观察的见解、问题、收获写进观察记录时，如果管理者不给予有效的反馈，教师就得不到理解、鼓励、支持，问题也得不到及时解决，教师便缺少了开展观察工作的重要动力。

（四）忽视教师观察工作的专业性

在面临某些问题情境时，有的教师或许凭借自身的经验就能做出适宜的教育应对，但经验不能完全代表教师的专业能力。如果教师一味凭借直觉或依赖经验来做出判断，而轻视专业观察的作用，甚至产生“观察无用”的想法，那么其专业观察能力就得不到培养。对于这一现象，业务管理者应引起高度重视。比如，我看到很多教师在与家长交流孩子的情况时并不专业，这引起了我的重视。有一位教师向家长反映孩子的规则意识不强，在开展集体教学活动时喜欢跑来跑去，并且倾听习惯很差，不能认真听讲。家长听后对孩子能否适应小学生活充满了担忧。为了安慰家长，该教师建议家长带孩子去上幼小衔接班，提前熟悉一下小学生的角色，还可以学一些知识。教师还承诺在今后的集体教学活动中会安排一位教师坐在旁边“看好”他，让他能坚持坐一段时间，从而帮助他养成遵守“上课”常规的习惯。家长听后连连致谢。这看似是一次良好的家园沟通，但其实并没有体现教师的专业性。首先，教师仅通过幼儿在集体教学活动中的表现来判定其规则意识弱、倾听习惯差，并不科学，教师应基于对这个幼儿全面持续的观察做出客观的评价；其次，教师的建议没有事实依据，单纯“训练”常规并不能帮助幼儿适应小学生活；再次，教师的建议加重了家长的焦虑情绪，这违背了家园交流的准则。教师的专业性很大程度上体现在对幼儿的观察、分析、解读上，教师应该比那些非专业人员更加准确地理解幼儿，更加科学地支持幼儿。

三、教师如何在工作中找到观察的意义

解答教师“为什么要做观察并且写那么多的记录”的困惑，实际上就是帮助他们在一线工作中找到观察的意义。幼儿的发展和教师自身的发展是教师在工作中两个绕不开的主题，所以我认为想要帮助教师在工作中找到观察的意义，可以从这两个角度去考虑。

（一）充分建立观察是促进幼儿发展的重要依据的意识

1.利用观察去理解幼儿而非评价幼儿

教师要认识到，通过观察不是为了发现幼儿的不足，而是为了明确自己还能为幼儿做什么。观察的意义在于教师可以通过观察去真正理解幼儿，而不是评价幼儿是否达标。有一次，我带领几位教师进入某中班观察幼儿的建构游戏，大家观察到了这样一个场景：康康用积木在搭城堡，帅帅想要加入，但康康没有同意，于是帅帅在一边独自玩，其间，帅帅多次与康康交流，康康都不予理睬，帅帅在拿积木时碰倒了康康搭的城堡，康康便用积木打了帅帅。在教研时，有位教师认为帅帅的社会性发展较好，而康康的社会性发展较差。我问她为什么会这样解读，她说自己依据的是《指南》中的社会领域发展目标。很多教师会像这位教师这样将幼儿的行为与《指南》逐一对照，进而得出幼儿处于怎样的发展水平的结论。但这样的观察是没有多大意义的，因为教师没有真正理解幼儿行为背后的原因。正如案例中的康康，我们后来通过与他交谈，了解他这次行为背后的原因，发现他专注于搭建，为保护自己的作品而不惜违反规则。所以，教师应通过观察去了解幼儿心里在想什么，为什么会有这样的行为，从而真正弄明白幼儿需要什么，应该给予怎样的支持，这样，观察的意义也就显现出来了。

2.利用观察去关注幼儿的成长过程

教师只有将幼儿置于其自身成长的时间轴来观察其发展轨迹，才能了解幼儿是否处在一种发展的状态。如果教师只是通过碎片式的观察来评价幼儿，会导致自己片面地看待幼儿的发展。在一次教研活动中，我们观摩了大班幼儿的沙水游戏。在游戏中，凯凯跟旁边的小朋友说要搭建一个动物园，他们有意识地挑选了四块最长的木板，用力将它们插入沙池，围成了一个矩形，并高兴地说动物园建成了。随后，他们就开始拿一些动物模型放入“动物园”，玩起了角色游戏。在后面的研讨环节中，有教师认为凯凯作为大班幼儿，建构水平仍停留在围合阶段，说明他建构水平不高，并且对建构游戏不感兴趣。班级教师却并不认同，她说，凯凯善于思考，爱动手操作，喜欢交流。班级教师还展示了凯凯之前在建构区的游戏照片，以此证明凯凯曾呈现过多种多样的建构技能。至于凯凯这次为什么搭建得这么简单，尚需进一步观察与分析。班级教师分析，可能是凯凯在前几次沙水游戏中搭建的动物园总是倒塌，所以认为在沙池里不利于建构复杂的建筑；也可能是凯凯的主要兴趣在于对动物园的想象和角色扮演，而不在于建构本身。这个案例说明，旁人凭借一两次观察而得出幼儿发展状况的结论是会出错的，而班级教师结合平时的观察才有可能看见真实的幼儿及其成长过程。我园现在有很多教师有意识地将每个幼儿的观察记录收集起来，做成专属于该幼儿的档案袋，这为全面理解幼儿提供了帮助。

3.利用观察去回应与支持幼儿

教师的根本任务是促进幼儿的全面发展，这需要教师对幼儿的兴趣、问题、困惑等进行积极的回应。教师要积极利用观察去了解幼儿的真实需要，并在此基础上找到支持幼儿的适宜方式，这样就能体现出观察的价值。一次，我路过某大班，听见教师在说：“说话声音小一点，不要随便换区域，谁要是跑来跑去就暂停游戏。”我很惊讶，连忙询问他们为什么会向幼儿提出这样的要求。教师说，他们看到幼儿在频繁地换区域，所以强调了规则，也尝试投放了一些新材料，但效果不明显，而且幼儿好像不那么开心了。我提醒教师不要着急，应通过持续的观察找到真正的原因，并给予适宜的支持。于是，教师静下心来仔细观察每个区的幼儿在玩些什么，是如何与材料互动的，从而发现了原因所在。比如，教师发现美工区的幼儿经常用油泥做成蛋糕等物品送往角色区，但由于两个区域离得较远，幼儿需要跑来跑去才能满足游戏的需要。又如，教师发现建构区与美工区在联动，幼儿利用美工区的保鲜膜或塑料袋做出了“摩天大楼”上的玻璃。从中，教师看到了幼儿对低结构游戏材料和区域联动的需要，于是，投放了更多低结构材料支持幼儿想象和创造，并鼓励区域之间联动。由此，幼儿的游戏情节越来越丰富了。