有意义的叙述 有思考的聆听

所谓课程故事，是指教师以故事的形式叙述课程发生、发展过程中重要的事件并对其进行意义阐释的一种专业表达。起初，教师们主要以文字的形式写课程故事，记录自己在课程实施中的行动与思考。随着多媒体与信息技术的发展与普及，课程故事的呈现方式变得更为丰富多样，教师们充分发挥各种媒介的优势，灵活运用文字、图片、音频、视频等手段，最大限度地还原教育现场，让读者能身临其境地感知教育过程中教师、幼儿与材料之间的互动关系。

近年来，生成课程理念已逐渐为我国幼教工作者所接受，越来越多的教师开始实施生成课程，并以课程故事的形式记录和呈现生成课程的实践图景。从某种程度上说，课程故事正深刻影响着幼儿园的课程实践。不少地区和幼儿园不仅热衷于以课程故事为载体呈现生成课程的脉络，还将课程故事用于课程审议和课程研究，甚至将优秀的课程故事作为范例来培训和指导新手教师学习生成课程。总之，在各种需求的推动下，幼儿园已掀起一股创作和传播课程故事的热潮。

那么，在幼儿园出现“课程故事热”的当下，教师们参与课程故事阅读与创作的状况如何？他们眼中的课程故事是怎样的？他们如何理解课程故事与课程实践之间的关系？如果我们一味跟风，只是要求教师们埋头去做而不对这些问题加以考察和思考，不仅难以助力生成课程质量的提升，而且会给教师们增加不必要的工作负担。有鉴于此，本文拟透过一项针对幼儿园教师参与课程故事阅读与创作的现状调查，分析存在的问题，并提出优化的建议。

一、现状调查

为了解教师参与课程故事阅读和创作的情况及教师对课程故事的看法，笔者于2022年4月利用“问卷星”对江苏省8个大市的12048名幼儿园专任教师（教龄3年以下的占21.2%，3—5年的占22.2%，6—10年的占27.5%，11—20年的占17.8%，20年以上的占11.3%）进行匿名在线问卷调查，并抽取部分园长、教研员和骨干教师进行焦点式访谈。通过对调查数据和访谈资料的分析，笔者主要获得了以下发现。

（一）教师的参与度与认可度

从教师阅读与创作的情况看，课程故事这种文体在幼儿园教师群体中有较高的普及度。所有参与调查的教师不仅知道什么是课程故事，也读过各种形式的课程故事。他们所接触的课程故事主要来源于园内外课程研讨活动（占47.9%）和微信公众号（占37.8%），也有少部分来源于专家讲座（占5.2%）和专业报刊（占3.8%）。这说明课程故事已成为教师进行专业交流、学习和研讨的重要媒介，但其在学术界获得的专业认可度并没有想象的那么高。另外，高达86.9%的教师参与过课程故事的创作，这也从另一侧面说明课程故事创作的门槛不高。

教师们总体上对当前通过各种渠道传播的课程故事的真实性及课程故事对自身专业发展的作用表示认可。86.1%的教师认为课程故事基本能如实反映课程实施状况，93.8%的教师认为课程故事对自己的课程实践有帮助，73.4%的教师赞成利用课程故事提升专业能力。在访谈中发现，有些地区的教育管理部门也认可课程故事对教师专业发展的作用，比如，认为“读课程故事可以帮助教师转变教育理念，提高教师的课程实施能力，因而可以用来培训和指导课程实施能力较弱的教师”（RLL，教研员）。86.6%的教师表示平时喜欢读课程故事，他们将喜欢的原因归结为课程故事可读性强，比如，认为其“呈现方式生动”“内容丰富”“脉络清晰”。

调查还发现，教师们对于园所要求他们写课程故事的做法并不反感。71.3%的教师赞成将生成课程都写成课程故事，60.4%的教师支持幼儿园在微信公众号上发布课程故事，甚至有超过半数（50.3%）的教师赞同幼儿园把课程故事的创作纳入教师工作量统计的做法。这一调查结果与笔者的研究预设即“教师可能会把写课程故事视为另一种文案负担”不同。这说明幼儿园“课程故事热”可能在一定程度上反映了教师的专业需求，即教师需要利用这一载体总结、梳理和分享自己的课程实践。不仅如此，幼儿园管理者们也非常重视以课程故事为抓手促进教师专业发展，甚至将其作为幼儿园日常教育管理和评价的一种手段，比如，有的园长指出，“管理者可以通过课程故事了解教师日常工作情况，看到教师课程观的变化和专业成长”（YY，园长）。

综上，从教师的参与面及教师对课程故事的态度来看，当前幼儿园的“课程故事热”确实存在。

（二）教师参与课程故事阅读与创作的动机

教师们为什么愿意读课程故事？调查显示，教师们的动机是多元的，其中排在第一位的是“学习他人在生成课程中是如何拓展与课程主题相关的活动的”（3.09），接着是“学习如何写课程故事”（2.95）和“学习他人的教育经验”（2.47），排在最后的是“引发自我反思”（1.50）。由此说明，教师们倾向于将他人创作的课程故事视为学习生成课程的“范本”，而缺乏透过课程故事反思自己与他人的课程实践的意识。在访谈中，教师阅读时的这一倾向也得到了印证，他们更多看到阅读课程故事给自己带来如下方面的积极影响。

一是更新课程观念。“一个个故事启发我，只要善于发现幼儿的需要，及时给予有效支持，课程便自然而然地产生了，课程价值也由此显现……阅读课程故事能够转变我的儿童观，帮助我提升专业素养，懂得尊重幼儿，放手让幼儿自主进行实践探索。”（LX，教师）

二是学习生成课程的策略。“阅读课程故事帮助我更好地了解课程实施中的重要节点，知道哪些事件或活动推动了课程的发展，引发了教师的指导行为，促进了幼儿的发展，从中还可以看见教师指导幼儿的细节及教师的思考过程。”（LXC，教师）

三是学习创作课程故事的方法。“课程故事是一种高级榜样，优质的课程故事除了本身的内容值得我们学习之外，其语言特点、篇章结构、编辑风格、照片的拍摄角度等也值得我们仔细研读学习。”（LYQ，教师）

教师为什么会去创作课程故事？调查结果显示， 82.8%的教师的创作动机是外源性的，如“参加园内外教育经验交流”（占35.3%），“参加课程故事或教育案例比赛”（占32.7%），“完成各级各类考核”（占14.8%）；仅有9.9%的教师是受内在动机引发，是“自己想写或认为需要写”。这说明，当前教师创作课程故事的动机中有功利、应付或从众的成分，而并非都出自课程发展的需要或出于教师自觉自愿。

由此不难看出，在“课程故事热”的背后存在着“不是我要写，而是要我写”的情况。这一点也能从教师创作课程故事的频率总体上不高的现象中得到印证：59.7%的教师创作的频率仅为每学期一次，13.5%的教师为每两个月一次，24.1%的教师为每月一次。显然，目前教师并没有把创作课程故事视为生成课程中有机的组成部分，做到常态化地记录课程、反思课程、改进课程。

（三）教师在课程故事的创作中面临的主要困难

为什么教师们没有把生成课程都写成课程故事？调查教师的各种归因，将其按重要程度进行排序，结果发现，首要原因是“没有时间写”（5.30），其次是“认为自己写得不够专业”（4.20）。当然，教师还有其他一些想法和顾虑，比如，“认为没必要”（3.80），“认为对自己专业能力提升没有帮助”（3.49），“担心泄露幼儿隐私”（2.31），“担心课程设计被抄袭”（2.03）。可见，“时间”和“专业能力”是影响教师创作积极性的主要原因。另外，教师没有感受到课程故事对改进教育实践和提升自身专业能力的作用，也是一个重要原因。

进一步调查教师创作一则课程故事所需耗费的时间，发现不同教师之间存在较大差异：需1—3天的占21.7%，需4—7天的占20.3%，需1—2周的占24.9%，需超过两周的占30.7%。考虑到幼儿园教师的日常工作负荷，课程故事的创作的确占用了他们相当多的时间。

调查中，有97.8%的教师感到在课程故事的创作上有困难，困难主要在对课程实施情况的专业分析和评价方面，如“反思课程实施效果”（占61.4%），“分析教师所提供的教育支持的依据”（占58.8%），“评价幼儿的学习效果”（占56.0%），“分析课程中所包含的学习价值”（占49.5%）。显然，这些困难都与教师对生成课程中的教与学进行分析和解释的能力不足有关。正因如此，调查中有75.9%的教师认为当前的课程故事在专业性上还有所欠缺。在访谈中，笔者还发现了教师在课程故事的创作中更具体的困难。

一是写什么。“在课程实施的过程中会引发很多小故事，教师怎样才能筛选出有价值的、能体现幼儿发展的主题故事呢？”（XL，副园长）

二是怎么写。“我面对的最大困难是如何进行叙述，我发现很多教师只是对原始资料进行粗加工，粗略呈现课程实施的整个过程。我觉得自己对课程事件中情境性问题的解决策略及由此带来的启发性挖掘不够。”（JML，教师）

三是如何寻绎和判断课程事件的价值。“写课程故事可以帮助我梳理课程实施过程中对个人而言有意义的事件，但又该如何构建教育活动的意义呢？”（LYY，教师）

四是创作时如何对发生过的课程事件进行取舍。“我总是会犹豫该把什么内容写入课程故事。比如，在课程实施中，我们不知道所选择的课程是否符合幼儿的发展需要，我们的时间是不是足够满足课程实施的需要，我们还会遇到一些突发性的问题……这些内容能不能写入课程故事呢？”（ML，教师）

可见，要破解教师创作课程故事时遇到的难题，不仅要从提升教师实施生成课程的能力入手，即引导教师学会运用观察到的信息进行专业反思并做出基于证据的课程决策，还要从提升教师的课程理解力出发，解决分析和取舍课程资料的问题。

（四）课程故事创作中的其他问题

1.美化的倾向

对于在课程实施中遇到的瓶颈或不符合预期的情况，33.3%的教师会在写课程故事时有意忽略或稍加美化，以夸大课程实施的效果。

2.单打独斗的倾向

有近半数（49.6%）的教师表示，课程故事的创作是独自完成的，缺乏必要的专业力量支持，缺乏幼儿、家长和同事等其他课程主体的共同参与和探讨。

3.模式化的倾向

46.0%的教师在写课程故事时会有意或无意地模仿别人的课程故事。这可能与教师缺乏对事件进行结构化叙述的能力有关，也可能与教师缺乏解释课程事件的逻辑框架有关。

二、基于调查的反思与建议

应当承认，课程故事在其叙事方面具有客观性的要求，即课程故事对课程实践的描述必须符合事实。然而，任何一种叙述都不可避免地存在“谁在说”“说什么”“怎么说”的问题。这就是说，课程故事具有客观性并不意味着课程故事能够还原课程实施的全部事实。任何所谓客观的叙述都隐含着叙述者的主观选择，也都不可避免地受到叙述者观念、动机、角色和视角等因素的影响。

从某种意义上说，教师在写课程故事的过程中出现的问题和遇到的困难，除了技巧层面的原因，大都缘于他们对“何为课程故事”和“课程故事为何”的认识的不足与偏颇。

（一）对课程故事的再认识

1.课程故事应是关于课程实践的“纪录片”而非“宣传片”

从调查的情况来看，教师在创作中存在有意或无意地对课程实践中的问题视而不见或只呈现所谓的正确做法和成功经验的倾向，在阅读中也倾向于把课程故事视为“高级榜样”。这些做法其实都反映了教师在观念上的误区，即先入为主地把课程故事视为展示优秀课程的“宣传片”。

课程故事应是关于生成课程的“纪录片”，真实地展现课程实践中复杂、生动、多侧面的场景，关注儿童思维和行动的变化，反映教育实践者的行为、思想和情感，成为教师表达对自身教育实践的看法和反思的平台。〔1〕把课程故事做成“宣传片”虽不能说毫无价值，但至少不利于教师反思自身教育能力及在课程的设计和实施中存在的问题。

2.课程故事的价值应体现在课程实施的过程中而非仅仅呈现结果

课程故事对于生成课程的价值不仅在于其能复盘课程和完整展现儿童的学习旅程，还在于教师能够借此对每一段旅程中教与学的关系进行审视、调整和优化，从而使教师提供的支持与儿童的实际需要更加适配。在实践中，很多教师“只是对原始资料进行粗加工，粗略呈现课程实施的整个过程”，这正反映了他们对为什么要写课程故事的认识不到位，没有意识到以课程故事的形式记录课程事实也是生成课程的内在要求。