倾听儿童 相伴成长

2023年全国学前教育宣传月活动的主题为“倾听儿童，相伴成长”，旨在引导广大幼儿园积极贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）关于提高师幼互动质量的精神与要求，从关注“教”转向关注“学”，回归育人本质与初心。倾听，在不同学科视野、不同语境中有着不同的内涵。这里的“倾听”属于教育学范畴，“倾听儿童”指教师、家长等教育者对幼儿学习与发展的观察；“相伴成长”指教师、家长通过观察，在有效支持幼儿学习与发展的同时获得自身的专业成长。那么，学前教育视野中的“观察”指什么？以幼儿为本的高质量学前教育为什么重视对幼儿的观察？教师如何观察幼儿？如何利用观察结果理解幼儿的学习与发展？如何有效回应、支持和拓展幼儿的学习？对此，本文尝试做一梳理。

一、何谓学前教育视野中的“观察”

在学前教育视野中，观察是一个既看又想的过程。“观”即“看”，不只用眼睛看、用耳朵听，而且要调动所有感官，尤其是作为教育者的一颗仁爱之心，用心去看见每一个幼儿；“察”即“审察、思考”，指教育者对“看”到的幼儿行为表现、发展变化等所做的一种专业思考：幼儿为什么会有这样的行为表现？反映了他什么样的个性特征和发展需要？可见，学前教育视野中的“观察”意指学前教育工作者通过“看”了解幼儿学习与发展的行为表现和发展变化，进而“想”这些行为背后反映的发展水平、特点和发展需要。

与心理学视野中的“观察”不同，学前教育视野中的“观察”并不满足于理解幼儿的学习与发展“为什么”会如此，还进一步从教育者应“怎样做”的视角，关注如何有效促进幼儿的学习与发展。这一“言外之意”使得观察成为教师有效回应、支持和拓展幼儿学习的关键前提。

学前教育视野中的“观察”与仅使用发展检核表、量表等测评工具所做的纯量化评价最大的不同在于，它是基于幼儿在真实的一日生活中的学习与发展表现所做的一种表现性评价和真实性评价。纯量化的评价方法固然能在一定程度上揭示幼儿某方面的发展水平，却无法揭示幼儿学习与发展的具体过程，极易将幼儿鲜活的生命成长异化为冷冰冰的数字。这些冷冰冰的数字不仅无法让我们看见幼儿在一日生活各类活动中的行为表现和发展变化，无法看见独一无二的“每一个”幼儿，而且对于教师有效回应、支持和拓展幼儿的学习来说作用也非常有限，无益于有效提升作为保教过程质量核心的师幼互动质量。对此，《纲要》明确指出，“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”。

二、为何要观察幼儿

当前，我国进入学前教育高质量发展新阶段，观察之所以成为学前教育政策制定者、研究者和实践工作者共同关注的焦点问题，源于我国幼儿园保育教育质量尤其是过程质量的提升所面临的现实挑战。

首先，幼儿园教育中过度关注教师的“教”，忽视幼儿的“学”，由此导致师幼互动质量普遍不高，促进幼儿身心全面和谐发展的教育目的未能有效达成。一直以来，幼儿园教育改革实践中较普遍地存在着以构建特色课程、凝练课程模式为追求的现象。对有益的实践经验做规律性地梳理和提升确有必要，但在追求特色课程和模式构建的过程中切忌迷失“初心”，应清醒地思考：这些特色课程、课程模式的建构是否建立在本园幼儿发展现状的基础上，符合其发展需要，利于其全面发展？是否是结合了幼儿园的发展基础与现有条件而做出的对个性化课程建设的有益探索？若不能充分考虑以上问题并做出肯定的回答，这样的“教”将是低效甚至无效的。大量研究发现，观察是设计、实施以儿童为本的课程的基础。观察所揭示的幼儿发展需要是高质量课程设计的起点，亦是教师与幼儿进行高质量互动的前提。瑞吉欧项目活动、高瞻课程、“安吉游戏”等国内外优秀课程模式的实践经验也均证实，观察是让教育和课程看见幼儿、回归幼儿、促进幼儿学习与发展的重要手段，是实现“为理解而评”进而走向“为理解而教”的重要路径。

其次，不少教师常常关心观察“怎样做”，却往往忽视了“为什么”这项工作应该做，即“知其然”而“不知其所以然”。在很大程度上，这是导致长期以来实践中存在“为了观察而观察”“观察是我不得不做的工作，但我真不知道它的意义在哪里”“有了教师用书这么丰富的课程资源，有什么必要再去观察幼儿”等现象和认识的重要原因。尤其在教师工作量普遍偏重的状况下，让观察真正成为教师了解和理解幼儿及其学习与发展的一扇有益之窗，成为教师回归育人初心、获得职业幸福感的一条有效路径，而非额外的工作负担，是确保观察工作得以顺利、有效开展的前提。因此，在当前深入推进学前教育高质量发展的背景下，理解“为什么要观察幼儿”更显其重要性。

再次，长期以来，实践中很多教师都在做幼儿观察、写观察记录，却常常流于低效甚至无效。例如，观察记录不持续，仅记录幼儿在某一活动中行为表现的片段，以此为基础的解读难免有“断章取义”之嫌；观察记录不全面，未能详细记录幼儿探究行为的具体过程、环境材料的使用情况等，导致以此记录为基础的解读常凭教师的臆测……显然，这些低效或无效的观察是无法担负“为理解而评”和“为理解而教”的教育使命的。因此，“倾听儿童”倡导教师应做“有效观察”，其价值可从以下两方面来理解。

（一）有效观察是评价幼儿发展的重要手段，是了解幼儿发展需要、水平和特点的重要途径

观察，是开启幼儿心灵世界的钥匙。幼儿园教育若不能发现和立足于幼儿的发展需要，其适宜性和有效性就无从谈起。观察是评价幼儿发展的重要手段，是表现性评价和真实性评价的重要方法之一。它能展现每一个幼儿全面、丰富的发展图景，能帮助教师具体真实地把握幼儿的发展需要，提高教育支持的适宜性与有效性，促进每一个幼儿全面发展。

这里涉及一个大家熟知的与观察幼儿密切相关的概念——发展需要。它是指幼儿“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离。通俗地说，是指幼儿现在所处的发展水平与其可能达到的更高水平之间的差距。识别幼儿的发展需要对于推进学前教育高质量发展至关重要。一方面，幼儿的发展需要是高质量课程设计的起点，课程设计如果不建立在幼儿发展需要的基础之上，就会背离幼儿为本，走向教师中心；另一方面，幼儿的发展需要是否得到满足以及满足的程度如何（即结果质量），是评价幼儿园保育教育质量的根本依据。而这个“结果质量”是由保育教育过程质量决定的。有效的观察能够真实地揭示幼儿学习与发展的过程及其发展需要，必然成为以师幼互动质量为核心的幼儿园保教过程质量提升的关键前提和重要突破口。

那么，教师应如何了解幼儿的发展需要？首先，对于幼儿应该及可能达到的“理想的发展”，可借助幼儿发展心理学研究成果加以判断。更具参考价值的则是《指南》，它描绘的各领域学习与发展目标是教师和家长对幼儿完整学习和全面发展应抱有的合理期望，是判断幼儿是否达到“理想的发展”的重要依据。其次，幼儿的“现实的发展”具有很强的现实性、情境性和个体差异性，任何理论和教科书均无法明确告知，唯有教师在教育实践活动中实施观察方能了解。观察的重要意义和价值正体现于此。可见，教师透过观察看见的不再是存在于教科书中概念化的、“千人一面”的“常模儿童”，而是每一个真实的、具有鲜明个性特点的“独一无二”的幼儿。“每一个”一词在《评估指南》的评估指标体系中频繁出现，反映了高质量学前教育对每一个幼儿学习与发展的关注和重视。

（二）有效观察是幼儿园教师的核心素养，是促进教师专业成长的重要途径

对幼儿进行有效观察的能力是幼儿园教师必备的核心专业素养。对此，多项国家政策都做出了明确的要求或重申。历次修订的《幼儿园工作规程》均将“观察了解幼儿”作为教师的首要职责，要求教师结合观察了解“幼儿的发展水平和兴趣需要，制订和执行教育工作计划，合理安排幼儿一日生活”，强调了观察作为幼儿园高质量课程设计起点的重要意义和地位。《幼儿园教师专业标准（试行）》规定的教师应具备的各项专业能力中都包含了对教师观察能力的要求和指引。例如，教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法”（第30条）；应“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”（第49条）；应“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”（第53条）。《评估指南》将教师观察及回应幼儿的专业实践能力作为评价师幼互动质量的关键考查要点，强调为提升师幼互动质量，教师应客观、持续、全面观察记录幼儿在活动中的表现，并通过活动后幼儿多种形式（如绘画、讲述）的表达表征、教师对幼儿的一对一倾听来深入理解幼儿个性化的学习与发展，在此基础上识别幼儿主动探究中蕴含的学习价值、教育契机，通过多种方式支持和拓展每一个幼儿的学习。

教师通过观察去理解幼儿及其学习与发展的过程，也是教师观察能力及与此相关的其他专业能力持续提升的过程，是他们与幼儿共同成长的过程。在此过程中，幼儿获得了学习与发展，教师也逐渐成长为对幼儿而言更亲密、更专业的“同行者”和“先行者”。这两种角色呼应的是维果茨基在谈及“教学与发展的关系”时提出的理念：教育既要追随幼儿的发展，也要走在发展的前面引导发展。

首先，教师应成为幼儿学习与发展的“同行者”。所谓“同行者”，是强调教育要追随幼儿的发展。这要求教师在“同行”过程中通过观察去发现和识别幼儿的兴趣，在对兴趣所蕴含的学习与发展价值进行科学研判的基础上，发挥兴趣的动力作用，通过创设环境、投放材料、直接指导等方式支持和拓展幼儿的有意义学习。

其次，教师应成为幼儿学习与发展的“先行者”。所谓“先行者”，是指教育要走在发展的前面引导发展。这要求教师在头脑中织就一幅“完整幼儿”的发展地图，据此既能识别幼儿在当前情境中的学习与发展在哪里（在哪些目标上有发展），又能获知应将幼儿的学习与发展引向何方（还可以在哪些目标上有进一步的发展）。而且，在理解幼儿及其学习与发展的基础上，能够结合幼儿学习与发展的个体差异、活动情境，灵活采用多元化的策略（如通过环境、材料的间接支持，直接指导）回应和支持幼儿进一步的学习与发展。值得注意的是，“先行者”的引导依然要以不妨碍幼儿的主动学习为宗旨。

诚然，上述观点仅是理论层面的“应然”，来自实践的挑战往往更为复杂。一个值得注意的现象是，当前幼儿园教师队伍总体呈年轻化趋势，年轻教师们缺乏与幼儿互动的经验，对于如何在实践中扮演好上述两种角色存在困难。例如，一位新教师谈到，园里为她配了一位“神奇又厉害”的师傅，师傅只用一个眼神就能瞬间让孩子们安静下来，而自己就算把嗓子喊哑喊破也无济于事；孩子们的各种小心思也总能被师傅一眼看穿。为什么师傅能看懂，她却看不懂呢？这一困惑反映的正是观察能力欠缺对教师专业实践能力的深刻影响，也体现了在“倾听儿童”的过程中教师与幼儿共同成长的必要性。

综上，观察通过揭示幼儿的“学”为教师的“教”提供有价值的信息，为高质量师幼互动奠定基础，使幼儿园教育能够回归幼儿为本，不断提升质量。

三、如何观察幼儿

以儿童早期学习标准为依据观察了解幼儿，是国际上学前儿童观察研究与实践的一条基本经验。我国的《指南》为如何观察了解幼儿提供了方向和路径指引，有助于教师认识和理解幼儿学习与发展的价值取向及其内涵。具体地，就教师观察幼儿的行动逻辑而言，涉及明确观察目标、选择观察对象、拟定观察内容、确定观察情境、做好观察记录、进行持续多次观察等基本步骤。结合当前观察幼儿实践中存在的问题及教师需求，这里重点分析如何明确观察目标、拟定观察内容和确定观察情境。

（一）明确观察目标

调研发现，实践中一些教师对幼儿所做的观察常常关注内容、情境和对象，即观察什么（游戏、进餐、户外活动等）、观察谁（发展最突出的幼儿、发展最弱的幼儿等），却很少思考为什么要观察这类活动、这个（群）幼儿。由于缺乏明确的观察目标，教师花费大量精力所做的观察记录未能助其全面了解幼儿学习与发展的过程，了解每一个幼儿的发展需要和特点，最终流于无效观察和无意义记录。为了使观察更具目的性，教师可沿着如下两条路径进行观察。

1.在观察前预先确定目标

预先确定观察目标，要求教师在观察前明确“我想通过观察了解什么”，如此才能在观察幼儿的过程中记录能够反映观察目标的“有意义”的行为。例如，在观察幼儿的自主游戏时，如果我们的目标是了解一个平时沉默寡言、只与唯一的好朋友交往的幼儿的语言交流和社会交往状况，那么我们就只需记录他与其他幼儿交流时所说的话和社交行为，对其他无关行为则不必记录。这样一则聚焦幼儿“有意义”行为的观察记录有利于教师在解读环节基于观察目标对幼儿的行为表现做针对性的分析。