具身认知视角下的学前教育

［摘要］在当前的学前教育领域中，“扬心抑身”的教育倾向仍占主导地位，身体在教育中的作用被弱化和边缘化。而新兴的具身教育为学前教育的发展注入了新的活力。具身教育是更符合学龄前儿童身心发展规律的教育方式，它弥合了身体和心智之间的人为割裂，将身体带回教育的中心位置，在教育理念上和教育实践中为学前教育的发展带来有益启示。

［关键词］具身教育；身体；学前教育；幼儿

“具身认知”被称为“第二代认知科学革命”，兴起于20世纪80年代，其提出直接冲击了传统认知主义（cognitivism）中以计算机模拟为基础的符号加工认知模式和以神经网络并行加工为模型的联结主义认知模式。传统认知主义接受了“大脑就像计算机”的隐喻，以符号加工机制作为认知的过程，身体仅作为感知及输入输出的“硬件”，心智计算的“软件”功能才是认知实现的核心和关键。传统的“离身认知”以“身心二元”“抽象表征”为主要假设，身和心始终处于离散状态，因此，在以此为理论基础的离身教育中，身体与教育是对立的，身体的认知论意义被忽视甚至剥夺。

而具身认知强调了身体的认知论价值，认为认知、思维、学习、情绪和动机等过程并非发生于大脑中的符号加工过程，而是同认知主体的身体相联系，与有机体作用于世界的行动和世界对这种行动的反馈密切联系在一起，是身体和环境互动和耦合的结果[1]。关于具身认知的特征，主要可概括为以下几点：一是身体参与了认知；二是意义源于身体；三是我们通过“体认”认识世界；四是认知是为了行动；五是认知植根于环境。具身认知强调身体在认知的形成过程中所发挥的关键作用，认为认知是通过身体的体验及其活动而形成的，认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。具身认知理论强调，认知依赖于身体，而身体嵌入于情境[2]。从具身认知理论衍生而出的“具身教育”，是指具身认知视角下的教育活动，主要指通过身体与环境交互而产生认知、心理与情感变化的教育理念和教育方式，其本质是“具身认知”在教育领域的实践和应用。

一、学前教育中的具身教育

具身教育的理念其实早在诸多先人哲人的思想中就有所体现，且与许多学前教育的理念不谋而合，在诸多儿童发展理论中都可见其踪迹。但具体来说，具身教育又比这些儿童教育家提到的内容范围更广，内涵更丰富。从具身教育的视角看待学前教育领域，可有以下几点认知：

（一）身体属性限制了幼儿认知的范围

从具身教育的视角来看，幼儿身体的结构和特征决定了幼儿所能认知的范围和边界，也决定了幼儿学习的内容和方式。反过来讲，幼儿身体的结构和特征限制和制约了幼儿能获得的知识的方式和水平。这也是“教育要遵循儿童的身心发展规律”的理论依据。首先，身体属性决定了幼儿认知所能达到的高度。幼儿的身体尚处于发育中的不成熟阶段，这也决定了他们心智的不成熟性。学前教育能达到的水平很大程度上受限于幼儿身体的发育程度，儿童教育学家格塞尔认为在幼儿的身体达到该有的成熟水平前，所有的训练都是无意义的，“环境本身不会改变基本行为发展的进程，那是由内在成熟机制决定的”[3]。例如幼儿的手指还未发育成熟，就强行训练幼儿学习穿针引线，这种训练是徒劳的。在这种意义上，心智是身体的心智，“心智的内容依赖于身体的构造……不同的身体倾向于产生不同的思维方式”[4]。其次，幼儿身体的特征决定了他们认知所能达到的广度。例如正常幼儿与身体存在缺陷的幼儿的认知范围就完全不同。听力障碍的幼儿失去了听觉，虽然大部分听力障碍幼儿的声带能够正常发育，但最终他们绝大多数都无法学会说话，“由聋致哑”，无法习得语音知识，这是身体的听觉缺陷导致的语音知识缺失。而视觉障碍的幼儿因为视觉的缺失，面对涉及色彩方面的知识则无能为力，无论多么努力的盲童，都注定无法真正理解色彩的缤纷。可以看到，幼儿的认知很大程度上受到幼儿身体属性的制约，幼儿能学会什么，很大程度取决于幼儿拥有什么样的身体。

（二）身体体验参与了幼儿认知的形成过程

从具身教育的角度来说，身体体验参与了幼儿认知的形成过程，身体及其活动产生的知觉体验处于中心地位，甚至从因果关系上来说，身体体验是认知产生的原因。特别是低龄幼儿，其认识的形成具有深刻的身体性根源。传统认知主义认为认知是可以运算的，无论是以计算机模拟为基础的符号加工认知模式还是以神经网络并行加工为模型的联结主义认知模式，都认为认知是大脑按照一定的规则，将外部输入的刺激转化为抽象表征符号，然后按照一定的逻辑规则对表征符号进行运算和处理。从本质来看，这种认知方式是“离身”的，它将人的认知活动假定为一个物理符号操作系统，而身体仅仅是刺激输入的感受器和输出指令的执行器，没有直接参与认知的形成过程。而具身认知的教育观对这种离身的认知提出了异议，认为认知的形成过程不是对抽象表征的“离身”加工和操纵，认知在本质上并非超越身体的符号运算。法国哲学家梅洛-庞蒂的身体现象学对具身认知思想的影响颇深，梅洛-庞蒂提出“身体体验”具有构造认知的重要意义，彰显了身体的认识论价值。梅洛-庞蒂认为组成心智的意识经验实际上由各式各样的身体体验构成[5]。身体体验对认知的作用不仅仅是参与其中，更是具备构成性的构建作用。从认知发生学的观点看，身体具有“构造”知识的意义[6]，幼儿的认知与身体有着天然的联系，幼儿的感知、运动、体验、探索、操作等，无不体现了身体体验对其认知的塑造。没有幼儿的身体对世界的感知、经验、体验、体知和体认，幼儿的心智就不可能形成。可以说，身体体验是幼儿认知发生的基础，幼儿教育的本质就是身体教育，如果幼儿的身体在学习的过程中过多地受到限制和压制，那么身体与认知之间的天然联系就会被人为地割裂。

（三）身体与环境的互动共同塑造了幼儿的认知世界

具身教育的理念强调身体与环境的耦合互动对认知的塑造作用。认知是具身的，而身体又是嵌入（embedded）环境的。这种将认知置于大脑，将大脑置于身体，将身体置于环境的具身-嵌入（embodied embedded）思想，是受到海德格尔“存在”（being in the world）思想的影响。海德格尔认为存在是在世界中的存在，没有分出主客体，主客之间界限模糊，认识世界的方式是通过自己的身体与周围的环境产生互动，从而生成对世界万物的认知[7]。因此，具身教育观认为，教育是一种嵌入身体和情境的活动，认知的发生无法脱离特定的情境，产生于身体与环境的互动，同时会受到情境的制约作用。在学前教育中，对客观环境的布置和建设有助于幼儿认知的发生。如蒙台梭利提倡为幼儿提供“有准备的环境”，即一个符合幼儿学习需要的真实环境，一个能满足幼儿身心发展需要进行模拟和练习的环境。“给儿童创造一个每样东西的大小都与他们自己相称的环境，并让他生活其间。这样有助于幼儿发展内在的、令人不可思议并赞叹不已的‘积极生活’。”[8]具身教育所指的环境，不止包括外在的物质环境条件，也包括认知发生时的社会情境。因此，在学前教育中，教学情境的构造也同样重要。教师通过生动的口头语言和丰富的肢体动作，为幼儿创设富有感染力的教学情境，教师与幼儿之间形成主客不分、浑然一体的“主体间性”，教师、幼儿与外在环境共同构成了教学情境，三者的耦合互动产生了教育的最终效果。

具身教育这种对情境作用的强调与行为主义中对外在环境的重视在性质上并不相同。行为主义强调外在环境直接塑造了人的行为和认知，环境直接生成了认知，人的主观能动性被抹杀；而具身认知中情境是认知的有机组成部分，知识是在身体与环境交互过程中构建出来的。正如“动允性”（affordance，指给知觉的对象提供了怎样行动的可能性）的概念所示，互动中的环境并非静态不变的，而是相对于身体的主观体验而动态可变的。例如给幼儿提供糖果，幼儿可以把它当成物质的奖励，也可以把其用作练习数数的工具。同样的糖果，根据教育主体的不同行动，能够产生不同的教育效果。因此说教育源于身体，扎根于环境，身体与环境的互动共同塑造了幼儿的认知世界。

二、学龄前儿童为何适合具身教育？

（一）从儿童身心发展规律的角度出发，具身教育符合学龄前儿童的年龄发展特点

首先，儿童的身上具有天然的具身性，年龄越小越是明显。皮亚杰的认知发生阶段论将儿童的发展分为了感觉运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁以上）四个阶段。皮亚杰强调身体动作是认知结构形成和发展的基础，儿童年龄越小，其身上的具身性越明显，动作和认知的联系越紧密。学龄前儿童正好处于前运算阶段，在这一阶段，虽然出现了语言交流符号，但幼儿的思考依然大量依赖于身体动作，或者说用身体思考。学龄前儿童的认知存在直觉行动性和具体形象性的特点。这一时期的儿童的心理活动具有外显的特性，这是由于幼儿在活动中进行思考，认知表露于外显行为之中，例如幼儿会一边掰手指一边数数，通过手指的运动产生形象的思维。幼儿必须通过在具体的实践活动中直接接触各种事物和现象，进行操作和实验，直接与物体发生接触与联系，才能够逐步积累相关知识和经验，获得对事物的一定认知。幼儿以身体为参照物，通过身体本身的感知和体验内化动作图式，习得知识，产生表象性的思维。这一阶段的认知具有明显的具身性和表象性。

其次，学龄前儿童具有好动的天性。学龄前儿童精力十分旺盛，有家长把这一时期的儿童戏称为“永动机”，学龄前儿童对身体活动的高需求性从这一称呼上可见一斑。将身体活动和教育活动有机结合的具身教育，符合幼儿好动的天性，可以提高幼儿对学习内容的兴趣和对课程的积极情感。有研究表明，与传统的久坐课程相比，学龄前儿童将采用具身教育方法的课程评价为“更有趣”，并且再次参与课程学习的意愿更高[9]。当他们以一种有趣和好玩的方式获取知识时，会更愿意积极地学习[10]。此外，他们对身体更加自由的具身课程的喜爱也会发挥积极的作用：学龄前儿童喜欢身体活动，更享受具身教育课堂，对具身教育课程怀着积极的情感，而研究指出，积极的情感在认知活动和儿童注意力表现之间具有调节效应[11]，积极情绪被认为是认知加工过程的积极促进因素[12-13]。因此，具身教育符合学龄前儿童好动的年龄发展特点，与久坐的传统课程相比，幼儿更享受具身教育课程。

（二）从认知过程的角度出发，具身教育有利于提高学龄前儿童的学习效果

具身教育有助于改善包括记忆、注意力等认知功能的表现，从而提高学习的效果和效率。许多研究已报告了身体活动对一般认知功能的积极影响，特别是在需要执行功能的任务上[14]。

在记忆方面，研究者发现，适量的运动本身就能促进工作记忆。研究者发现，与久坐不动的控制组相比，参加中等强度有氧锻炼的被试组在任务中的工作记忆容量显著提高[15]。而如果将学习内容与身体活动进行有机结合，也即进行与学习相关的身体活动，那么记忆促进的效果更加明显。与学习相关的身体活动使幼儿暴露于多模态（multiple modalities）中，学习情境中包含丰富的空间视觉、听觉、触觉、动觉线索，帮助幼儿构建多维立体的心理表征[16]，这些心理表征可以促进记忆的编码、检索和提取过程[17]。记忆的编码与加工的深入程度有关，将身体活动与教学内容相结合，记忆的加工更加深层次和立体化，同时留下更丰富更独特的长时记忆，有利于记忆的提取。这也是具身教育的优势，感觉运动信息与所学内容的一致性能提高记忆效果[11]。在注意力方面，根据前人研究，短时间的剧烈运动有助于提高儿童注意力任务的表现[18]。一般认为，身体运动有助于增强身体的唤醒程度（arousal），而这种适度增强的身体唤醒可以提供更多的注意力资源，从而促进注意力的任务表现[19]。此外，身体运动中的快速动作和复杂协调性有助于增强幼儿的空间感知、决策制定和问题解决等方面的能力[20]。有研究表明，中高强度的身体活动可通过提供直接的感觉刺激和身体经验，激活大脑前额叶皮层等与执行功能相关的核心区域，促进与学习和记忆相关的神经递质释放，进而影响幼儿的认知加工过程，尤其是在提升工作记忆和注意力控制方面，身体活动对学习效果的促进起着至关重要的作用[22]35。

总的来说，在学前教育中将教学内容与身体活动有机结合，可以改善幼儿的认知功能，带来更多的认知收益，提高学龄前儿童的学习效果。

（三）从认知神经的角度出发，具身教育能改善学龄前儿童的大脑和身体功能

学龄前儿童的身体和大脑都尚未发育成熟。幼儿的大脑发育和身体发育具有互相促进的特点：大脑的发育能够促进身体动作的发展，如学龄前儿童大脑的发育促进了精细动作发展；而身体动作对大脑的发育具有正向促进作用，动作不断练习和丰富，可以促进大脑在结构上完善，从而为个体早期的认知发展奠定良好的基础。身体活动能够同时促进幼儿大脑和身体功能的完善，这也是感觉统合理论的思想原理。感觉统合康复训练课程被用于孤独症儿童的治疗，并被大量的临床实践证明具有良好的治疗效果。感觉统合理论认为，人体各部分器官信息输入后经过大脑的统合，而后由身体作出正确反应[22]。简单来讲，感觉统合是一种大脑和身体相互协调的过程。从感觉统合理论上看，孤独症儿童大脑和身体的互动失调，因此，通过感觉训练和肢体训练，能够促进大脑认知功能的发展，从而使大脑和身体之间的互动协调。对正常学龄前儿童进行感觉统合课程的肢体训练和感觉训练，同样能促进幼儿的大脑和身体功能的发展。