我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯与转向展望

［摘要］幼儿园教师评价关乎我国幼儿园教师专业化发展以及高质量幼师队伍建设，必须给予充分的研究关注。通过对我国幼儿园教师评价研究的系统回溯，发现其相关研究依据评价要素的逻辑框架，主要聚焦于“为什么评”的评价取向价值关注、“谁来评”的多元评价主体关注、“怎么评”的评价手段系统关注、“如何用”的评价结果延伸关注四大焦点领域，同时凸显了人文化、多元化、本土化及时代化等显著特征。在我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯基础上，后续研究应充分体现幼儿园教师评价的价值取向相融、主体关联整合、手段相适深化、结果长效相生的转向，进而促进幼儿园教师评价的持续优化，推动我国幼儿园教师队伍的高质量发展。

［关键词］幼儿园教师评价；评价价值取向；评价主体多元；评价指标体系

一、问题提出

随着我国学前教育的持续重视和振兴发展，尤其在深化教育评价改革及推进新时代教师队伍建设的双重背景下，幼儿园教师评价问题得到了广泛的政策关注。2012年9月，教育部等相关部门联合发布《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》，明确提出要建立和完善符合幼儿园工作特点的教师评价标准，重点突出师德师风、工作业绩和保教能力的评价。2018年1月，中共中央和国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确要求完善幼儿园教师队伍建设评价，全面建设高素质善保教的幼儿园教师队伍。2020年10月，中共中央和国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），对我国幼儿园教师评价改革指明了方向，要求把师德师风作为第一标准，突出保教工作实绩评价。2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调要完善学前教育质量评估体系，幼师队伍评估要立足师德师风、专业发展和激励机制等关键指标。国家层面的相关政策极大促进了幼儿园教师评价的深入研究。应当看到，幼儿园教师评价关系着幼儿园教师专业素质提升以及高质量队伍建设，需要积极推进其相关研究的持续深化，确保幼儿园教师评价取得全面真实的良好成效。

目前，我国幼儿园教师评价研究取得了不少积极进展。评价取向上从总结性的奖惩性评价转向形成性的发展性评价，再到寻求两者的融合[1]15-16。评价内容上涵盖幼儿园教师的基本素养、工作能力以及工作绩效等众多方面[2]，但随着发展性评价、非正式评价理论的引入与落地，幼儿园教师评价框架不断扩张，幼儿园教师发展性评价能力[3]以及对教师在真实教学实践过程中的内隐观念、价值态度等[4]也逐渐纳入幼儿园教师评价框架。评价方式上结果性评价得以改进，过程性评价不断强化[5]，增值性评价处于探索中[6]，综合性评价走向健全完善。但是，由于我国幼儿园教师评价起步晚，发展进程较为缓慢，尚未形成各方满意的完整评价体系[7]，目前大多基于已有评价体系进行借鉴或改进，并未实现显著的创新突破。幼儿园教师评价制度及相关保障体系的学理性研究较为薄弱，导致实验性和探索性研究明显不足[8]。一般来讲，幼儿园教师评价体系的研究完善离不开适量规模的研究样本支持以及严谨的技术手段支撑[9]，而我国教师评价体系恰恰缺乏指标体系的细化完善，在评价工具信效度检验及研究样本规模性等方面有待改进[10]。

由此可见，我国幼儿园教师评价研究确实有待持续深化和创新完善。本研究为保证文献来源具有较高的学术性、规范性与权威性，选取中国知网（CNKI）数据库期刊文献，以“幼儿园教师评价”为关键词进行检索，将1997—2024年的有关幼儿园教师评价的742篇文献进行整理汇总。在此基础上对其进行三轮人工筛选，筛选标准为：一是筛除重复文献，会议报道、通讯发表等非研究性文献，减少文献的数据冗余；二是筛除仅有部分论述教育评价但不涉及幼儿园教师评价的关联性不强的内容，确保所选文献的主题一致；三是筛除由幼儿园教师发起的而非针对幼儿园教师评价的相关文献，确保所选文献的研究对象精准无误。经过三轮筛选，形成最终参考文献库，总体涵盖我国幼儿园教师评价领域的重要研究成果。通过对相关研究进行系统梳理，借助文献研究法和内容分析法回溯多年来的相关研究，深刻阐释其研究焦点、研究特征及研究局限，在此基础上对后续研究进行合理的展望，以便持续深化我国幼儿园教师评价研究，推动我国幼儿园教师队伍高质量发展。

二、我国幼儿园教师评价研究的焦点回溯

教师评价问题由来已久，主要在于价值判断和指导回应，研究者对此进行了多方面的理论与实践探索。既有对评价的内涵目的、价值理念等理论层面的深入探讨，也有对评价的模式、手段、标准等实践层面的全面探索。有研究表明国外正式的教师评价源自西方发达国家了解师资队伍状况、监控教学过程以及组织绩效管理的影响[11]。而我国的教师评价则主要源于课程改革中对教师的评价，并逐渐成为教育评价的重要部分。21世纪以来，我国政府从国家层面陆续出台了有关学前教育课程改革的总体方案与指导建议，强调了教师评价的引导性地位，推动了幼儿园教师评价的相关研究。世界经合组织在《为了更好的学习：教育评价的国际新视野》中所提出的概念框架，为我们综述研究提供了很好的逻辑框架。该框架包括“为什么评”的管理逻辑，“评什么”和“怎么评”的程序逻辑，“谁来评”的主体逻辑以及“结果如何使用”的反馈逻辑[12]。借助该逻辑框架，我们将幼儿园教师评价研究划分为“为什么评”的价值取向、“谁来评”的多元主体、“怎么评”的评价手段以及“如何用”的评价反馈四大研究焦点。

（一）为什么评：基于评价取向的价值关注

教师评价作为一种价值判断，必须明确其评价的价值取向，以此决定评价的价值选择和判断准则。教师评价的价值取向既是决定评价取向的理论性问题，也是影响评价过程的关键性因素，近些年来得到了不少研究者的关注。早期的相关研究指出，绩效考评曾是我国教师评价的主旋律，其目的在于鉴定与筛选合格教师[13]，同时聚焦教师岗位职责的绩效考核，较多以教师职称评审制度改革为重点[14]。幼儿园教师评价的经常性、基础性工作就在于绩效考核[15]。随着绩效考评在实践中的弊端显现，引发了学界的深刻反思。有研究认为传统的幼儿园教师评价往往只是把关注点放在评价结果上，主要以问责和奖惩为评价导向，而固守这些在当时看来比较合理的价值取向却易使教师评价走向功利主义[16]。可见，尽管绩效考评的结果取向有其合理性，但同时需要关注和坚守幼儿园教师评价的发展性价值取向。

近年来，教师评价逐渐从关注教师的鉴别和选拔，转向更加关注评价对教师成长和教育改进的激励和导向作用。目前，业界普遍认为我国教师评价应以立德树人为根本标准，须有利于全面落实为党育人、为国育才，培养担当民族复兴大任的时代新人[17-18]。同时需要以此为价值取向，给予相应的价值判断与选择，达成不同评价主体的价值共识[18]，形成相对统一的教师发展价值观[19]。

针对当今社会的价值多元现状，有研究指出教师评价的价值取向需要把握多元平衡，若过于偏向行政管理价值而忽视教师专业发展价值，势必会导致评价功能失衡[8]。应该说，开展评价并不是为了给教师打分排名，而是在追求教育质量背景下所采用的促进教师发展的重要方式。教师也希望通过评价获得量身定制的评价反馈，进而提升自我效能感和增进持续发展意愿。不少研究对此给予了充分肯定，认为评价制度本身决定了几乎所有的评价指标和评价方式，这些对教师都具有引导和激励的作用[20]；幼儿园应严格依照评价政策去落实评价工作，依据评价结果为教师工作和发展提供有效支持，真正做到“以评价促发展”[21]。可见，相关研究对于幼儿园教师评价的价值取向给予了大力关注，肯定了教师评价对幼儿园教师专业发展的引领价值，推动了幼儿园教师评价研究的持续深入。

（二）谁来评：基于评价主体的多元关注

教师评价需要评价主体来组织设计和实施判定，不同主体的评价体现了多元化评价视角，往往各具特色，受到众多研究关注。有研究认为，多元主体参与评价是多元声音、多元立场的体现[9]，有利于教育权利制衡和多元主体价值观融合[22]；建立多元主体评价体系，进行多元主体民主协商评价，对于确保教师评价的全面性和准确性至关重要[16，23]。长期以来，我国幼儿园教师评价主体基本以园长及管理人员为主，这种行政主导的评价方式阻碍了多元评价功能的发挥，常常导致幼儿园教师自身话语权缺失。因此，在园长及管理人员之外，教师自身、家长及幼儿、幼教同行也应成为幼儿园教师评价主体。

一是幼儿园教师自评得到了普遍的研究关注。教师自评有利于幼儿园教师自我价值认定以及主体能动性激发，不少研究对此给予了充分肯定。比如，自我评价作为教师自我反省的过程，应成为教师专业发展的内在动力机制及关键因素[24]。部分学者对其进行了关键性因素评价分析，认为幼儿园教师自我评价的核心是发展性评价，其实质是教师通过自我评价，进行自我分析，形成自我认识，达到自我提高的过程[25]。但受“面子文化”的影响，教师在自我评价中通常会回避自己的问题和弱点[26]。同时认为在具体评价中，教师自我评价往往“名存实亡”，真正的评价权力仍掌握在领导手中，导致教师不愿意评价自己或者也不会去评价自己[27]。这表明若缺乏相应的外在监督机制，可能造成教师自评过于主观，难以自觉把握评价的准确尺度；亦可能造成教师自评流于形式，无法真正发挥作用。

二是家长及幼儿的评价吸引了众多研究者的目光。研究者普遍认为家长也是幼儿的启蒙教育者，孩子的成长是家长和教师的共同责任，家长参与幼儿园教师评价，不仅渗透着家长的儿童教育观，体现了家长的教育愿望，也有利于教师深入了解家长的相关诉求，更好搭建家园合作的桥梁[28-29]。同时，相关研究也重视幼儿参与教师评价，3～6岁幼儿已初步具备通过外部特征、道德标准和社会意义去评价他人的基础能力，他们往往基于一日生活背景对教师进行评议。比如，有研究认为教师的外貌是赢得幼儿喜欢的重要条件，良好的教育态度和教育行为是赢得幼儿喜爱的关键因素，幼儿往往据此对教师进行评价[30]。家长及幼儿作为幼儿园教师服务和交往的重要对象，他们的评价鞭策和推动着幼儿园教师专业成长。

三是幼教同行的评价权重获得了广泛的研究肯定。有研究认为，同行评价改变了以往由园长和管理人员主导的评价模式和传统自上而下的教师问责模式[31]，尤其是同行专家凭借扎实的理论功底和经验融合成的实践智慧，更能做出专业性的诊断，提出建议，其评价往往更易得到被评教师的心理认同[32]。但也有研究发现，同行评价存在着同行之间的刻板印象和感情打分现象[26]，需要由独立于学校及相关部门之外的第三方机构进行独立评价[23，33]。一般来讲，尽管同行评价存在一些现实问题，但同行间的专业发展道路颇为相似，更易察觉专业工作中的细微之处，了解评价对象所面临的实际困难，更能提出有助于幼儿园教师专业进步的建设性意见。

应当看到，评价是基于不同主体的评价双方的精神交往过程，多元评价主体体现了幼儿园教师评价的多元视角价值，可以发挥其各自不同的评价功能。尽管业界对幼儿园教师评价的多元主体普遍给予了积极关注，但依然有研究表明客观存在制度、文化、操作等方面诸多困境，导致评价主体权利的不平衡以及教师专业自主性的缺失[34]。因此，幼儿园教师评价研究尚需平衡各相关评价主体的利益关系，关注多元主体评价体系构建及其支持保障机制完善，确保各评价主体真正行使评价权利，有效发挥评价作用。

（三）怎么评：基于评价手段的系统关注

幼儿园教师评价离不开科学有效的评价手段，评价手段并不是单维的，而是关涉评价指标、评价方式及评价工具的整合系统，即强调“评什么”“怎么评”等一系列具体可操作的程序逻辑。评价手段关系到教师发展状况及工作成效，是幼儿园教师评价改革的重要着力点。目前，幼儿园教师评价出现了一系列从制定评价指标到形成评价体系的本土化探索，同时在评价方式上也进行了诸多有益的积极探索。

一是关于幼儿园教师评价指标体系的本土化探索。评价指标是评价的各种具体判定标准，其内在合理性直接关系到教师评价的质量。研制幼儿园教师评价指标体系关系到评价工具的合理使用，体现了幼儿园教师评价手段的本土化探索。

一方面，相关研究普遍认同全方位的幼儿园教师专业素质评价，重视研制多维度的评价指标体系。有研究指出，自2011年我国实施“学前教育三年行动计划”以来，以摸清现实状况、寻找质量提升路径为导向的学前教育评价指标研究不断涌现[35]。针对幼儿园教师评价创新，应以平衡哲学理念为引领，构建综合型的创新评价标准[36]。相关研究立足于教师全面管理，构建了以师德、绩效、教学、保育、文化为一级指标的幼儿园教师评价指标体系[7]，以及聚焦教育过程构建了包括观念、行为、态度、方式等方面的优秀幼儿园教师评价指标体系[37]。同时，从科学性和可操作性出发，认为幼儿园教师评价指标体系构建应确保评价的客观准确和易于执行。如相关研究提出了幼儿园教师评价内容框架[38]，幼儿园教师能力测评量表[39]，以及主张不同权重的幼儿园教师队伍评价指标体系[40]。