幼儿园常规教育指令的限度、态度与温度

［摘要］幼儿园常规教育指令的力度直接影响着幼儿自我节奏的保存。教师对常规教育指令的运用，应持懂变通的内容、有人道的力道以及能悦纳的效果三个原则。同时，教师应坚定对幼儿需要的纯粹支持、对幼儿生命发展的善性观照以及对幼儿自主能动性的助力与滋养这三重价值态度。建议教师用有温度的心践行有温度的常规教育，在指令运用前保障幼儿深度参与幼儿园常规的制定，在指令运用中充分观照幼儿的具体需要，在指令运用后坚守宽容底线，使整个指令过程满溢理解的温度。

［关键词］幼儿园；教师；常规；教育指令；幼儿

福禄贝尔以“Kindergarten”为幼儿园定位和赋名，可从未主张过一种随意和草率的幼儿园生活。幼儿园是幼儿的“花园”，但同时作为一个有组织的以促进幼儿成长为目的的教育机构，幼儿园不可能也不会成为完全意义上的“花园”。教育者能争取的是使制度化的幼儿园生活节奏与幼儿的自我节奏尽可能保持和谐的张力。常规是幼儿在园制度化生活的重要内容所在。[1]作为名词，常规表示规范和规则，[2]所以幼儿园常规一般指幼儿在园生活中需要具体遵守的规则、规范和规矩，幼儿园常规教育则多指教师对幼儿进行的有关基本行为规则的教育，一般认为包括两个方面的内容：一是对一日生活基本环节的教育，即让幼儿知道一日生活中具体环节的内容与做法；二是在集体生活中的行为规范教育，即让幼儿掌握基本的行为准则与规范。[3][4]对常规的培养是德育教育的基础，[5]幼儿园常规教育的开展对幼儿的社会性发展具有重要意义。然而，当前幼儿园常规教育实践的规训性问题突出，表现在常规制定、内容实施和监督执行等方面，幼儿被动接受繁多的既定常规，身体与行为活动经常受到监控、裁决和限制。

面对幼儿园常规教育压抑幼儿主动性的问题，改善常规教育指令对幼儿园常规教育实践具有重要意义。教育现场中，发出方方面面的指令正是幼儿园教师面对幼儿做得最多的事情，这些指令包括引导各项活动完成的具体指令，也包括保障具体指令落实的通过加附批评与表扬的方式强化按教师指令行事的元指令。[6]指令也作为常规教育实践最基本的执行技术普遍存在，教师正是以“发指令”的言语动作形式向幼儿发出包括具体常规指令和元指令在内的具有特定常规教育目的和内容的要求、命令与指示，以实现对幼儿的规范与监督。常规指令看似无足轻重，但常规教育指令不当的问题再加上无孔不入的运作之术，就会压制幼儿在园游戏、学习和生活的主体体验。

“社会生活在本质上是实践的”，[7]而且实践的“信念伦理”应该从属于“责任伦理”。[8]对教育实践手段与后果的考量不应该被遮蔽于“一切为了幼儿好”的行动善意之下。所以，为完善常规教育指令这项作为价值理性引导下的实践技术手段，首先应该澄明幼儿园常规教育指令有限度的内涵原则；其次，应“从上至下”筑牢价值理性对工具技术的引领与规范，坚定幼儿园常规教育指令有态度的价值立场；最后，应从“心”出发弥合工具技术理性与价值理性之间的裂缝，在人的有限理性限定下，探寻一条融入教师感性的有温度的幼儿园常规教育指令实践进路。

一、有限度的幼儿园常规教育指令

指令作为一种言语行为，它具有让听者做某事的功能，诸如建议、要求或命令等都是指令语，[9]在《新语词大词典》和《辞海》中，“指令”都表示上级机关对下级机关的指示与命令。[10]可见在一般的指令用法中，指令的下发的确隐含着一种上级与下级、管理者与被管理者的等级身份关系。命令是一种“人为的社会制约方法”，当其加倍肆虐为一种违反自愿原则，靠强迫行事的不良作风即命令主义时，[11]它的可怕之处我们可在汉娜·阿伦特笔下的“平庸之恶”中得以窥见。这也正是如若常规教育指令运用不当并“走向命令”之时，它所裹挟着的压迫与控制，对于没有深刻判断力的年幼儿童来说有百害而无一利的原因所在。幼儿的慢和吵是令教师非常敏感和头疼的两种状态。如老师发现幼儿进餐速度非常慢，就会发出“你快点儿吃”的具体指令，见幼儿动作还是很慢，老师就会急切地拿过碗筷将饭菜扎扎实实地喂到幼儿嘴里。然而如此经历，可能使得幼儿这次甚至下次的用餐体验变得紧张与焦虑。另外在集体活动中教师常会有意以不邀请违反“不要插嘴”指令的幼儿发言对其实施“惩罚”，有时也会向该幼儿发出“你要控制好你自己，我说话的时候你要听”这样的元指令，以坚决打击这种“坏”习惯。福柯有过这样一段关于培养完美士兵的描述：“在听到号令前，他们要保持不动，无论头部还是手、脚都不能动。”[12]虽然幼儿园场域不同于军营，但是“谁让你去的，我请坐得好的去”“什么时候安静什么时候开始”等常规指令却总是表示出教师在以幼儿的身体为对象和对幼儿身体的完美苛责。所以，指令走向命令时，拘泥固执、不加包容以及被迫执行的实践倾向对培养幼儿健康人格和葆有幼儿自然天性的杀伤力是极大的。

当然，指令中的“指”本身还具备指给人看的方向性。从逻辑学视角上来分析，指令就是命令的上位概念，命令是外延较小的下位概念。如上所述，命令可能是指令发展成的一种倾向，但并不意味着指令就等于命令。而且，诸如生活活动中“吃完的就可以去玩了”，学习活动时“抬椅子，坐过去”“先不动（材料），眼睛看着老师”，以及游戏活动后“这是我放的第二遍音乐，建构区收积木的动作加快”等具体常规指令有很多，且指令在引导幼儿完成各项活动并推动一日活动的进行中都发挥着重要作用。所以，首先要承认常规教育实践中指令存在的客观性，并在此基础上审慎地遵从幼儿园作为育人场域的伦理与教育实践特性，最大程度地发挥幼儿园常规教育指令与幼儿想到一起、带领幼儿主动做到一起的指引功能，从发什么内容的指令、怎么发指令以及指令发出的效果三个方面出发，持正三个原则的必要限度。

（一）懂变通的内容限度

幼儿具有自己内在的组织与生长节奏，那些面面俱到、时时刻刻存在的常规教育指令看似用心良苦，但从儿童的视角来看其实是“操着好心，办着‘坏’事儿”。出于安全第一的考虑，幼儿不能独自踏出教室门口、玩桌面游戏不能玩到地面等是教师经常对幼儿发出的常规指令内容，以及玩滑梯前专门要用几分钟来讲注意事项等情况，也是教师常有的挤压活动时间以保证尽可能再述全部指令内容的表现。可是让幼儿“感到幸福”的“燕子（窝）和茄子（盆）”在走廊，“只能在桌面玩插塑玩具”让幼儿感到“无聊”而表示“最不喜欢桌面游戏”，因为“老师要讲很多规则”让幼儿遗憾地表示“滑滑梯的时间太短”。可见，过度设限、不懂变通的常规指令内容本身以及内容的提出数量和呈现方式只会二次切割幼儿本不富足的在园生活时空，打破幼儿成长所需的在园时空体验。而且，安全问题下的常规指令内容都需要能动地进行变通，幼儿园各项具体活动中的常规指令内容则更需要，也更应该能够变通。教师心中要时刻有一杆平衡秤，幼儿才始终是教育的主体，幼儿的权利与地位神圣不可侵犯。因此，能审时度势地发出可变通的常规教育指令，其意旨正是在为幼儿完成自我探索、自主创造和自我调节预留大量开放但不空白的成长空间。

（二）有人道的力道限度

教育最忌讳的就是让孩子因为害怕而不是自愿去做某事，而令孩子感到害怕的，一般正是成人的情绪状态与力度方式。人的情绪与采取的方式方法总是流转很快，而信念却总是至深的。使命（mission）位于教师发展的最内核，[13]不仅直指教师内心深处的动机与理想，也在教师的行为与情绪上发挥着深远的统摄作用。而且只有具备坚定的理想信念，使命与责任才能更加坚定。所以，教师发出指令时的积极情绪选择以及指令发出后的积极情绪保持都离不开信念的指引。只有教师具备开阔丰盈的内在精神世界，才能放下对权力的执念，从而更长久地葆有正向的情感和出于尊重与爱的指令发出方式。幼儿吃饭时说话，被老师突然靠近和拉拽后出现的应激眨眼反应；幼儿做操动作不到位，被老师大声提醒后不自主出现挤眉弄眼的表现，都展示了强制外力让幼儿因为害怕做某事而对幼儿身心造成的伤害。“你拉着我，别把我弄丢”是老师面对幼儿总是脱离班级在操场上“乱跑”时，将自己衣角拧成一小股放到幼儿手心时的表达——这展示了教有法而无定法的智慧。所以，除强制力量之外能够激发幼儿自愿行动的柔性指令都值得摸索，这需要教师积极的教育想象与投入。当然，在常规教育中教师难免会对幼儿做出外力的推动或制止指令，可所有的“难免”都需要以人道的原则加以限定。

（三）能悦纳的效果限度

任何行动都需要有一定的度来把控，否则就容易走向另一个极端或发生偏颇。常规教育指令的接受方是幼儿，因此只有当幼儿欣然悦纳才可以说常规教育指令是恰当的。而对幼儿是否欣然悦纳的判断需要从幼儿行为响应程度和情绪反应状况两方面的积极性、协调性与长效性着手。如果幼儿的情绪反应与行为响应不匹配，则证明常规教育指令效果缺乏真实性。因为即使幼儿在行为上对教师的指令做出了积极响应，但幼儿的情绪体验有不佳的负向体验，就说明幼儿的行为响应只是出自非真实意愿而被迫服从的假象。又或者幼儿的情绪状态与行为响应程度匹配，但出现短暂响应并转向“后台”秘密行动的状况，也可以说明幼儿并没有真正接纳常规教育指令，指令效果缺乏长效性。且在两种不良情形中，缺乏真实性对幼儿的伤害更大。但遗憾的是，在幼儿园学习活动中的常规教育指令现场，个别、群体以及全班幼儿的情绪响应大多处于中向偏负向的抑制状态，[14]此结果也与其他研究者对幼儿园更多活动进行田野考察后的结果一致。[15]所以务必要坚持常规教育指令的效果正确，而使幼儿愉悦地将指令整合成自己的行动经验就是唯一的衡量指标和最好的试金石。

二、有态度的幼儿园常规教育指令

端正正确的态度与追求是正确运用常规教育指令的关键。幼儿园教师应从常规教育指令“为了幼儿”的价值理性出发，坚定儿童立场，以“为了幼儿”什么、为什么“为了幼儿”和怎么“为了幼儿”应持有的态度为逻辑，把握好三个指向。

（一）常规教育指令应指向对幼儿需要的纯粹支持

常规教育指令应该是纯粹无目的的。当然纯粹无目的并不是说常规指令就真的没有任何目的，而是指没有除基于幼儿自身成长需要之外的其他任何目的。杜威最早提出了“教育无目的”理论，他认为教育的目的只能存在于由儿童的天性、兴趣和需要所决定的教育过程内部。而且，不是因为幼儿进入了幼儿园机构，幼儿才需要学习常规，而是因为幼儿终究要走向更大的人类集体，所以才需要到幼儿园学习和适应常规。因此常规教育的落实，应该坚定贯彻纯粹基于幼儿的需要的原则，幼儿园和教师以顺其自然之道，为幼儿提供并做好这份教育支持。对幼儿需要的纯粹支持态度具体应有两层意涵。首先，应该纯粹地基于幼儿本身的需要。教师期待幼儿在舞台上认真地进行儿童剧表演，并在上台前多次发出“待会儿上台好好跳，不要东看西看。”的指邻但是上台后，周周就开心地跳着招手叫爸爸。表演后园长和家长们都认为该舞台剧非常成功，但以周周为首的还有几个“东看西看”的幼儿被教师从队伍里拎出来批评和罚站。“我从来都是第一”是该教师的自评，这句话透露出教师自身对第一名的在乎，而且似乎也显露出在该教师的心中十分有信心把孩子打造成为第一名。所以，从幼儿被批评的结果和老师的自评来看，像这种教师自以为能双赢的夹杂成人私愿与名利的局面中，幼儿其实一般都很难赢。其次，应该纯粹地基于幼儿的切实需要。教师发出让幼儿把绿色的纸“像老师这样，撕得小一点”来当大树叶子的指令，浩浩很有规律地撕出大块的纸条按在超轻黏土铺出来的大树轮廓里。老师走过来边撕边发指令“你这样弄不好看，要继续往小撕”。结果下午继续该活动，大多数幼儿都无法分辨自己的作品。这时教师又给出了新指令“随便拿一个，坐过来就行”，只见几个幼儿围在桌前迟迟未做出选择。案例中教师是希望幼儿在该艺术活动中获得更高的发展，但在“好看”的标准下，幼儿的需要和创造力被压制，作品的呈现也是千篇一律。所以说，不能脱离幼儿自身的切实需要去执行成人觉得“这样做会更好”而强加的要求，教师应领悟和贯彻“无目的”一切为了幼儿的价值取向，以完成自我对照。

（二）常规教育指令应指向对幼儿生命的善性观照

常规教育作为一种教育行动，其本身蕴含着育人的善性期待与观照，教师应始终以此作为运用常规指令的根本价值立场。虽然在幼儿园的学习活动中常常存在着教师担心幼儿“浮躁”“还不懂事”，就严格要求幼儿做到“闭上嘴巴”“后背打直”“动作快一点儿”等有违幼儿天性或内在节奏的指令现象。但我们不能完全否认教师的关切与用心，简单粗暴地将教师定义为真的“坏”。《从百草园到三味书屋》记录了鲁迅儿时求学体验之真，其中写到了先生被问及“怪哉这虫是怎么一回事”时的“不高兴”“怒色”，“同窗们到园里的太多，太久……先生在书房里便大叫起来”“瞪几眼”的严厉，但也写到了先生是“本城中极方正、质朴、博学的人”“我对他很恭敬”这些溢于言表的肯定。深入田野调查与幼儿互动也发现，幼儿热衷于与同伴和作为“外人”的我们介绍奥特曼和恐龙，而不是和班级教师。值得强调的是，从被教师公认为各方面最出色的幼儿所表示的“我好多表现，老师可以纠正”，以及班里因调皮常常被教师点名批评的幼儿也会脱口而出的“我喜欢老师，因为老师给我们做事”来看，都不难看出幼儿对教师的认可与喜欢。而且在教育场域中不难发现有些教师常苦口婆心地强调幼儿要遵守常规、跟紧节奏，其出发点也多是害怕幼儿会在集体学习与生活中“掉队”和“退步”。可见，除个别丧失人性的虐童者，从古时候的先生再到现代教师，都是颇具责任心的，这在一定程度上来说是应该被认可的中国教育自信，其中充满了教师对幼儿生命发展的善意观照与期待。所以说，善性是教育的底蕴，是中国特色教育的底蕴。因此，指向对儿童生命的善性观照这一根本价值立场在常规教育指令中乃至在教师的整个教育实践行动中都不能也不应该丢失。但关键就在于，不是因为幼儿的“无知”需要摆脱而恰恰是因为幼儿那弥足珍贵且可能转瞬即逝的童心与天性需要呵护，才应该成为我们观照幼儿生命发展的理由。而且，只有基于幼儿的生命天性，由内而外的发展其生命的成熟性，才是善的教育和善性观照幼儿生命发展的整全意涵。