理解儿童之法：从观察到同感

随着理解儿童之于教育的奠基性意义逐渐成为共识，观察在教育实践中获得了举足轻重的地位。当前，儿童观察的风潮如火如荼，尤以实证主义范式下的观察为甚，且大都以科学、客观、中立等为基本原则。学者们在面临并不理想的观察实践时大都从观察的目的性、科学性、理论性、技术性等方面提出相应的提升路径。但是，其根源仅仅在于观察者的不足吗？还是这种观察本身也存在着不可忽视的局限性呢？我们曾对实证主义范式进行了反思，注意到实证主义范式下的“看”乃是对他者“客观”“实在”的注视，是对他者局部的凝视，忽略了他者丰富的可能性和完整性。[1]亦有学者站在儿童立场上提出儿童需要的不仅是观察评价，更是理解本身。[2]令人惋惜的是，目前指向观察的讨论大多自拘于实证主义范式的思想框架内，尚未触及这种范式本身可能存在的问题。因此，本文旨在揭示实证主义范式下的观察在理解儿童上潜在的危险，并引入同感现象学的思想，探讨何以同感适合作为理解儿童的另一种方法，并阐明同感的具体实行路径。

一、实证主义范式下的观察在理解儿童上的三重危险

在何种意义上，实证主义范式下的观察不仅没能切近儿童本身，反而可能远离了本真的儿童？本文认为，实证主义范式所具有的三重趋向给理解儿童带来了隐蔽却不可忽视的危险：一是观察者的逻辑中心趋向；二是观察视点的瞄准趋向；三是观察结果的确定趋向。上述趋向分别关涉到儿童自身主体性、完整性和无限性在理解中的现身和保有。需要澄清的是，这里并不是否定实证主义范式下的观察之效用，而是希望揭示出其中潜藏的问题，避免实证主义范式下的观察法崇拜。

（一）观察者的逻辑中心地位与儿童主体性的遮蔽

儿童作为生活的主体，以自身为此处，朝向世界并与世界及世界中的存在者打交道，构造起“为我”的世界图像。此世界图像的时间、空间和意义都源自儿童本身，我们将其称为儿童的世界图像。它彰显着儿童的主体性。但是，在实证主义范式的观察中，观察者处于逻辑中心地位，作为主体的观察者在此处，儿童在彼处，儿童被观察者的目光所统摄。在注视中，儿童的主体性存在着被遮蔽的危险，具体表现为以下两个方面。

1. 客观空间定向：不在场的儿童世界图像。

在客观向度上，个体所具有的世界图像随着自身视点的变化而变化。身体（Leib）乃是世界空间定向的零点，当身体移动时，经由知觉行为所给予的世界图像也发生着变化。在主客关系下的观察中，观察者以自己的身体作为零点和中心，[3]其他事物或人以观察者为参照点获得相应的定向。世界环绕着观察者而存在，儿童只是观察者世界图像中的某个存在者。尽管儿童与观察者同处于一个客观世界，但是儿童自身亦是与观察者具有同等地位的另一个主体，同样以自己的身体为零点来定向世界，以个体视点去凝望世界。当观察者与儿童各自立足于自身零点朝向世界时，两者在同一空间内被给予的世界图像迥然有别。例如，在一堂集体课上，教师立足于的世界图像是面前围坐成一圈的孩子们，而孩子们的世界图像则是站在屏幕前的老师。然而，实证主义范式中的观察者所持有的常常只是自己的世界图像，儿童的世界图像对他们来说是不在场的。观察者若是只注意到自己的世界图像，没有意识到儿童世界图像，很容易产生误解。例如，在“颜回攫食”的故事中，孔子看到的是“颜回攫其甑中而食之”，而颜回看到的是“煤炱入甑中”，才会“攫而饭之”。在孔子的视角中，“煤炱入甑中”并未呈现给他，他完全基于自己的世界图像来领会颜回的行为，才将其误解为偷食。

2. 意义定向：缄默的儿童世界图像。

世界不仅是同一的客观世界，还是个别、丰富、多样化的意义世界。每个人都有自己的周围世界，这个周围世界并不是某个实在同一的物理场地，而是“被个人在其行为中被知觉、被记忆、在思想中被把握，以及被这样那样的猜想和推测”的世界，[4]是“为自我所存在”的世界。它由经验自我所构造，充盈着经验自我赋予的意义。所以，即使观察者与儿童驻足于同一地点，并在同一瞬间望向眼前的世界，所构造起的意义复合体也是不同的。观察者作为主体，通常不会意识到自身与儿童的世界图像有质的差别，也就不能有意识地避免自己对事件的主动意义构造，进而无法把握儿童自身的世界图像。身处同一时空的观察者与儿童所把握的世界图像甚至常常是相异的。这种差异直接展现于观察者与儿童由同一事件所引发的截然不同的感受上。以教育现场中的一日常事件为例：窗外下起了雨，孩子们都忍不住离开了座位，一窝蜂跑到窗边，兴奋地叫喊着。作为观察者的我认为下雨天实在是再寻常不过了，并无任何稀奇之处，面对孩子们的兴奋还有些纳闷，甚至因为他们为了看雨而违反课堂纪律感到生气。在这一状况中，下雨作为观察者周围世界中发生的事情，被统握为毫不稀奇的日常事件，没有意识到下雨之于儿童的新奇与有趣。当观察者将自己的世界立义直接投射为儿童的世界立义，儿童之精神定向的世界图像也就黯然褪色了。

（二）观察视点的瞄准趋向与儿童完整性的拆解

儿童具有不可分割的完整性。人的完整性之揭示得益于现代思想对近代哲学中关于人的机械论之理解的批判和超越。海德格尔拒绝了笛卡尔将精神和物质完全分离的做法，强调人的完整存在无法在肉体、灵魂和精神的存在之和中得到显示。[5]德国现象学家罗姆巴赫（Heinrich Rombach）与海德格尔的观点一致。他直接指出，从近代以来统治着自然科学及人文科学的纯粹累加的思想无法掌握整体，因为整体并不来自所有部分相加，而是先行于部分。[6]但是，实证主义范式下的观察是一种指向靶心的瞄准，往往需要借助预先的目的和结构化工具来指引靶位，衡量瞄准的标尺是局部的精确性而非统一体的完整性，在观察瞄向靶心之际存在着儿童完整性被拆解的危险。

1. 预先的目的：从整体中抽离出局部。

目的性是实证主义范式观察的重要原则之一，以此与不假思索的、随机的、偶然的、朴素的观察区分开来。预先的目的给定了观察的视点，指引并规定着观察者的目光朝向，关注儿童与预设目的相关的行为表现。这种观察是瞄准性的，直指先行确定的靶心，靶心外的一切都被排除。这意味着，观察者需要有意舍弃目的之外的部分，聚焦于被目的筛选出来的局部。但儿童的显现本身是完整的、丰富的、浑然一体的。即使在特定的某类活动中，儿童依然作为一个完整的个体而存在。目的性的观察把握的不是儿童的显现本身，而是儿童行为表现中与目的有直接关联的部分。

2. 结构化工具：将统一拆解为诸属性。

结构化的观察框架、指标体系与相应的观察工具是实证主义范式观察的标志性产物，许多学者也将工具与量表的缺乏视为观察实践的问题根源之一。诚然，指标体系及相应的工具为观察者提供了清晰明确的观察要点，尤其是高度封闭性的儿童观察检核表和评定量表让观察者有据可依。但在结构化的观察中，儿童只是诸属性的结合体，而非完整的儿童本身。结构化的基本逻辑是将混沌的整体拆解为若干个维度，进而提出相应的诸要素，以要素为显色剂，使儿童在相应要素上的属性和特征对观察者清晰地显现出来。当研究者按照设计好的观察指标体系来观察儿童时，无论多么专业、精细、科学，截取的都只是儿童的某个侧面，儿童的完整性被深深地掩埋了起来。

（三）观察结果的确定趋向与儿童无限性的僭越

儿童的存在具有无限性。但是，实证主义范式下的观察作为认识的手段，渴求的是捕捉事实与揭开奥秘，得到具体的结果，让儿童透明化。因此，观察结果的确定趋向可能会掩盖儿童的无限性。

1. 事实的捕捉：现成化。

实证主义范式的观察要求观察者排除个人主观性，保证观察记录的客观与忠实，将观察到的内容作为事实进行解读。事实代表着对现成存在的确信，它由脱弃处于奔腾中的实际生命经验（die faktische Lebenserfahrung）而来，固定于某一确定的、孤立的、同质的瞬间。柏格森将这种瞬间所隶属的时间称为“科学时间”，而非真正的时间，因为它以空间化取消了时间的本质。[7]儿童作为时间性的存在者，并不是由无数个均匀同等的瞬间点构成的。研究者在观察中以看似绝对客观的方式在某个时刻“拍摄”下了儿童的影像，但真实的儿童早已超越了此固定的影像。海德格尔也对线性的科学时间观作了深入的批判，并强调作为在场的存在乃是过去、当下与未来的共同到时，它们之间相互传送、彼此游戏，具有本己的统一性。[8]所以，儿童不只是当下这个儿童，也不只是过去曾是或未来可能是的儿童，而是“过去—当下—未来”所汇聚统一的儿童。儿童当下的存在既朝向未来，也持存过去，超越于存在者的现成状态。然而，儿童的时间性对观察来说是不可见的，扣留住当下事实的观察在理解时间三相之统一体的儿童上无能为力。

2. 判断与评价：确定化。

实证主义范式的观察并不停留在事实的收集上，判断与评价也是其重要特性之一。观察者在观察中怀着直接切中儿童的趋向，希望原本在“晦暗”中的儿童本性、兴趣、发展水平等清楚无误地向其显露。这种在观察中形成的判断和评价常常被确立为儿童自身的特性。过往思想家们所推崇的观察之进步性意义在于教育重心的转移——从教育者转向儿童。观察者认为自己借由观察儿童可以跳出自身并抵达儿童那里，但是忽略了这一跳跃中暗藏的危险——可能恰恰在跳跃中抹除了儿童的绝对他异性。法国现象学家列维纳斯对此的洞察最为深刻，他提出这种观察所从属的认知模式是一种“暴力”，作为儿童的他者在认知中被同一化，并进一步在爱欲的现象学分析中向我们指出了他者的绝对他异性，这里的他异性并不是总体化下参照与比较中的差异，而是他之本性。[9]列维纳斯的思想让我们明了：作为绝对他者的儿童，是无限的、不可穷尽的、不可被完全充实的，绝对他者抵抗“自我”的霸权、“自我”的同一化。因此，观察者所发现的儿童与儿童自身永远达不到同一。

二、同感何以适合作为理解儿童的方法

鉴于实证主义范式观察可能存在的问题和局限，我们还需要思考其他理解儿童的道路，以此应对观察所伴随的“副作用”。在儿童作为另一个主体的意义上，理解儿童可以被转换为下面这个问题——如何切近并通达陌生意识。20世纪初，这个问题就成了哲学心理学研究的焦点。当时最具代表性的理论有三种，包括模仿理论、类比推理理论和联想同感理论。[10]同时代的现象学家们看到了这些理论的弊端，并以突破性的现象学方法重新研究理解他者的问题。胡塞尔、施泰因、舍勒等一众现象学家都曾为此而沉醉过、深思过、犯难过。其中，施泰因（Edith Stein）的同感现象学允诺的乃是一种保全儿童自身主体性、完整性和无限性的理解，在理解儿童上具有重要的方法论意义。

（一）同感肯定了他者的主体性

在实证主义范式的观察中，观察者与儿童之间是对象性的关系，即我与他的关系。儿童作为观察者的客体，被观察者所知觉与认识。从实证主义范式的观察转向同感，意味着作为他者的儿童不再是客体，而是在世界之中的另一个主体。

1. 同感以承认他者的主体地位为前提。

施泰因以同感为研究的核心论题，体现了现代哲学从绝对自我到他者的转向。她将同感（Einfühlung）界定为“对陌生主体及其体验行为（Erleben）的经验（Erfahrung）”，[11]这直接表明了同感基于对他者主体性的承认和肯定。因为只有个体脱离了自我的孤独，触及了陌生意识的存在并意识到自我并不是唯一的主体，才有可能谈及对陌生主体的经验。

同时代的诸多同感理论依然保留了“自我”在同感中的决定性地位，而施泰因则突破了这种“自我论”，对当时流行的同感理论加以拒斥，认为现有的发生理论都不足以解释同感。施泰因着重探讨了发生学理论中关于同感的三类解释，分别是类比推理理论、模仿理论和联想理论。类比推理理论是基于他人的身体表达现象，以自身状况推论他人状况；模仿理论是我知觉到他者的表达，并通过模仿来理解他者；联想理论是通过自己直观的再现来接近他人的体验。这三种理论都凸显着“自我”，即通过我的推理、模仿、联想来把握他者的体验。施泰因认为在这种解释下我所获得的并不是他者的体验，而是我自己关于他者体验的知识、我自己的体验、我自己直观的再现。反之，施泰因的同感理论彰显的是他者的主体性，而非同感者的自我主体性，甚至他者优先于自我。在同感中，不是我主动实行类比推论、联想、模仿，而是我被陌生主体所引导，并跟随陌生主体一起转向他的客体。从观察转向同感来理解儿童，要求成人放下自身的主体性，彻底肯定儿童的主体性，让自己全然跟随着儿童，而非冷静旁观，以理性的“傲慢”去评判儿童。