认识儿童的“科学”进路及其批判

［摘 要］ 19世纪末20世纪初，心理学范式下的儿童研究运动，开启了揭示儿童本质和发展规律的科学路径，形成科学主义儿童认识论。这一认识倾向，基于年龄分期、“发现”儿童、定义儿童的未成熟性等，逐渐建构起一系列关于儿童的现代性概念。但现代儿童的主体性境况并不客观，对象化和他者化比较突出。“发现”儿童的同时，也发现了成人，发现了儿童—成人二分的认识框架，致使儿童的自由和幸福岌岌可危。现代教育的积极努力，也偏偏造就出更加贫穷和无助的儿童。祛魅与隐忧并存，这是科学主义儿童认识论的典型症候，也是新的迷魅。反思科学主义的儿童认识论，作为弱者的儿童，依然在反抗，在教育中聆听儿童，就能获得一个富有的儿童。儿童话语的形成促成“新”儿童的诞生，同时，也促成“新”的成人、“新”的教育学的诞生。

［关键词］ 儿童认识论；科学主义；祛魅；迷魅；隐忧

现代科学自文艺复兴以来蓬勃发展，深刻影响着人类社会的进程，促进人类的思想观念、生活方式和整个人类社会结构的变革。但当科学被过度崇拜，科学知识和理论被视为绝对真理，科学方法和科学价值被无限外推的“科学主义”（或称为“唯科学主义”）苗头出现时，这种对科学的非理性认识，既影响科学本身的发展，也影响科学造福人类的初衷。科学“认识”儿童的知识和话语，从诞生、推进直至被推崇、被绝对化，也愈发出现“科学主义”的趋势。在当下教育实践力图实现现代化，走向高质量发展的语境中，这种科学主义趋势亟须关注，尤其是需要对其进行理性的反思与批判。

一、科学主义儿童认识论的由来

19世纪末20世纪初，自然科学的蓬勃发展，催生出现代实证哲学，教育学借助实证和实验从哲学中解放出来，以“科学化”的方式和路径实现了独立发展。在“科学万能”和“实证万能”的推动下，以霍尔（Granville Stanley Hall）为代表的儿童研究运动“已经坚实地发动起来了”。[1]在他眼里，人们可以通过儿童生长的过程来评判一种文明，一种学校制度。从中可见其对儿童之推崇，对儿童与社会发展之关系的认可。而这种认可的基础正是心理学研究所开启的科学的儿童研究。儿童研究运动，使得人们对儿童的“认识”似乎离“科学”越来越近。就像奥斯卡·克里斯曼（Oscar Chrisman）1896年给儿童学下的定义一样，“儿童学为一种纯正科学，其职能就在对儿童的生活、发达观念及其本体而从事研究。是一门纯科学而不是应用科学。儿童至儿童学，如植物至植物学。”[2]

那么，作为纯科学的儿童研究研究什么？儿童研究运动的目的是什么？美国学者勒基（G.W.A.Luckey）认为，儿童研究运动的目标，是“确定从古代到现代教育实践中最好、最正确的特征，使我们的教学符合由儿童自发兴趣决定的儿童成长的自然阶段”，[3]或者是“了解儿童的身体、智力、社会性和宗教是相对成熟的还是不成熟的，了解如何在最佳时间促进其最完善的成熟”。[4]究竟这种科学的认识揭示了什么？澳大利亚学者康内尔（W.F.Connell）就指出，“儿童研究运动是一种持续不断的努力，以揭示儿童和青少年的发展规律，探索其身体的、心理的和情感的发展，解释他们的行为，研究他们的兴趣和态度”。[5]整个儿童研究运动期间的儿童研究，确实集中在儿童的身体、健康、兴趣、情感和态度，以及智力等被认为是儿童本质的内容上。当然，这些研究都是以“科学”的方式揭示儿童的发展规律和发展本质。

儿童研究运动不仅推进了研究者对儿童的认识，也使其因“认识”儿童而获得“科学”教育儿童的力量和自信。一些聚焦儿童福利的行动应运而生，学校的教育观念和教育方法也发生了很大的变化。学校教育要“根据儿童自身的特点”，以及根据“儿童身心发展特征和兴趣”来开展越来越得到承认；心理学研究所得的儿童的差异观、儿童的复杂性以及儿童发展的阶段性等观点被带入教育领域，发挥了科学的引领和支持作用。美国心理学家贾德就曾这样说：“对于教师，真正的问题是：在心理准备好发展到一个新阶段之前必须满足的条件是什么？……如果我们知道这些条件并能控制它们，那么，我们就能够在我们认为适当的时候，使儿童出现这种心理现象。”[6]科学地认识儿童，为科学地教育儿童提供了支持和自信。只不过，这里的科学主要指心理学。

二、祛魅儿童——科学主义儿童认识论的教育价值追求

（一）年龄分期：教育要遵循儿童的发展阶段

如果要判定儿童研究运动所产生的最突出成果的话，年龄，绝对是一个核心概念。在发展心理学模式下，年龄与发展阶段、年龄分期、年龄特征等一系列心理学概念共同被建构起来，逐渐演变成儿童研究的“发展主义”话语体系。

达尔伯格（Dahlberg）等提出，[7]“发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法来针对儿童及其早期教育进行研究”，其中对“发展”的基本假设就是，“儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动的过程。儿童的成长是去背景的、符合普遍规律的”。显然，其将儿童研究和认识定位于“发展”一词，同时，将发展限制于心理学科一隅，又将发展看成是脱离具体社会背景的纯粹生物学秩序，而这一系列话语推进中的关键概念，就是年龄。“发展心理学直接将‘年龄’与‘发展’紧密地联系起来，建构起一种精致的年龄分层的童年模式。”[8]其结果就是形成了儿童认识的发展主义模式。当然，以“模式”来称谓这一认识倾向，与20世纪以来，儿童研究运动之后发展心理学在美国的学科地位和处境有关，也与美国心理学在全世界的地位和处境有关。在后现代视角里，这就是统治性话语制度，或真理的制度。我们通过在分析、建构和描述真实时所使用的概念、习俗、分类和范畴认识了什么被看作是真或假、正常或不正常、正确或错误。[9]

但其实，年龄，是人的成长和发展中自然而然出现和面临的一个问题。依照年龄分割一个人的发展阶段，并主张教育要适应年龄而分阶段开展，是西方教育思想史上的一贯追求。

早在古希腊时期，亚里士多德（Aristotle）就提出，“认识到儿童的生活是合动植物与人类生活而成的，必然要依照其自然的发达以为教育，则可更明显地提倡一种教育上的自然主义运动了”。[10]亚里士多德最早按年龄把人的发展自然分成几个阶段，提出依照人的身心发展规律开展教育，要求教师根据儿童的自然发展顺序来确定教育年龄的分期。其中，出生至7岁被确定为第一个时期，即幼儿教育时期，幼儿教育时期又分为出生前的胎教、出生至5岁的婴幼儿教育、5至7岁的儿童教育三个阶段。就像他说的：“一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定具有某种特性。”[11]后来，昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）在未来雄辩家的教育中延续了阶段论，他说：“我的计划是引导我的读者从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直达到雄辩术的顶峰。”[12]为此，他把这一过程区分为幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育。

当然，将年龄分期固定下来，开展充分的理论阐述和实践推演，并使年龄逐渐成为现代教育关键特征的代表人物，则是夸美纽斯（Johann Amos Comenius）。夸美纽斯主张教育的自然适应原则，他提出，“在自然的一切作为里，发展都是内发的”。[13]应该说，这种发展的内发论观点，与后期发展心理学所坚持的“发展论”有极其内在的一致性。显然，与发展主义模式相较，夸美纽斯的内发论和对年龄特征的说明不是采用高度实证、去背景化的研究范式所得出的结果。但它却是后期儿童研究运动，乃至发展主义模式下儿童认识的思想源流。“发展心理学可以被看作是这样的话语，它不仅有助于我们建构儿童的形象，理解儿童的需要，而且也帮助我们建立和构成有关整个儿童阶段的发展图景。”[14]

从此以后，年龄成为认识儿童绕不过去的先在概念，要求教育要适应儿童自然本性及身心发展规律的观点，也成为现代教育不可或缺的原理之一。“纵向上比较不同年龄、不同阶段发展的特性，以理解儿童发展的独特路径”，[15]已经成为一种固定的模式，即先给儿童贴上“年龄”标签，而后论及如何认识儿童。这是科学主义儿童认识论的特征之一。

（二）“发现”儿童：教育具有形塑儿童的可能

“发现”儿童，被认为是文艺复兴以来，人类历史上最伟大的发现之一。发现儿童，始自卢梭，始自启蒙运动，却在心理学范式的实证研究中，终成正果。在卢梭那里，“发现”儿童，实质是儿童作为概念的诞生。就像他在《爱弥儿》中呐喊的那样，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替它们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”。[16]在此基础上，教育学则将概念化了的儿童引进教育过程，并放置在中心位置。

自儿童概念诞生以来，儿童逐渐被看作独立于成人的个体，教育要努力让儿童享有与自己的身心发展相适应的童年生活，并为日后的发展奠定基础。作为文艺复兴运动的自然延续，“发现”儿童极具人性意义和价值，尤其是其中对去伪存真的自然教育，对儿童自由天性发展的推崇，即使在当下的教育情境中，也极具启发和发聩意义。但其实，卢梭“发现”儿童，推崇自然教育，抨击文明邪恶的根基，却并不在教育，而在对科学进步观的反思和批判中。卢梭在成名作《论科学与艺术》中旗帜鲜明地指出，科学、艺术的每一个进步都导致了人类道德的一次堕落，科学技术越进步，人类的道德就越败坏。卢梭出于对所谓文明社会的矫揉造作的反抗，才有了基于天然情感和道德良心而形成的对爱弥儿的教育体系，也正是在这一教育体系中，才有儿童概念的诞生，才有儿童的“发现”。

卢梭“发现”儿童，是文艺复兴以后，新的“人”的概念诞生以后的衍生结果。法国人菲利普·阿里耶斯（Ariès）则聚焦历史叙事，在历史中“发现” 了儿童。阿里耶斯基于儿童和童年生活的客观记录和存留，提出了“儿童意识”，即儿童特殊性意识的概念。[17]这种特殊性从本质上把儿童和成人甚至少年区分开来。也就是说，儿童意识是人们对儿童觉知的程度和水平，是能否“意识”到儿童作为特殊群体存在的思想和观念。从逻辑上说，能否意识到儿童特殊性的前提，就是儿童与成人的区隔，童年与成年的区隔。所以，作为概念的儿童，和作为概念的儿童意识异曲同工，都基于儿童和童年的特殊性。在发展主义模式的概念体系中，这种特殊性，不就是年龄，以及由年龄区分而来的发展阶段和年龄特征吗？

在卢梭那里，“发现”儿童，就是儿童概念的诞生，就是继而开启一系列独立的儿童研究和“儿童发现”视角下的批判性认识。但是，就像阿里耶斯从特殊性角度提出“儿童意识”一样。儿童作为概念的诞生，同时，也意味着成人作为概念的诞生。所谓现代的童年概念，被认为就是儿童与成人分离，儿童世界与成人世界分离后的产物。“现代观察童年的方式的最重要特征是把它与成人世界分开看待。儿童的本质是独特的，它明显清楚地把儿童和成人区别开来。”[18]儿童与成人二分的认识框架，被认为是现代主义思潮的特点，“这种二元对立把整个社会世界划分成两个相互分离的方面，每一个又都与它的对立面建立联系。结构与能动、区域与整体、统一性与差异性、持续与改变等等”。[19]站在成人和成年的视角下，儿童与成人在发展上的区隔与级差，愈发明显和突出了，同时，也必然导致儿童认识的进化主义倾向，这也恰恰为实现成人对儿童的塑造提供了前提。北本正章就提出，卢梭“发现”的儿童，是儿童作为教育对象的发现，它是以进步思想为背景的，实现这种发现的是“成人的理性”，是相信理性主义的无限发展与进步的“成人”。[20]这种“主导框架中的二元论，使得儿童被降级为依赖的、被动的、暂时的、无能的、反社会的存在，而童年也不过是一个迈向成人的准备期而已”。[21]同时，不仅儿童和成人被区隔开，在儿童内部，也有了处境不利儿童、特殊需要儿童等一系列不同类别儿童的区分。

“发现”儿童，不仅发现了儿童的特殊性、独特性，也发现、发明了儿童的类别和层级，为不平等的童年增添了理论基础，带有极大的教育风险和隐忧。