新西兰学前儿童社会情感能力培养：指导框架与项目实践

［摘 要］ 为提高儿童幸福感和社会包容性，落实国家课程有关社会情感能力的学习结果，在国家课程倡导有意识教学的背景下，新西兰教育部于2019年发布指南文件《在早期学习中支持社会情感能力》，为学前教育提供指导框架，支持教师有目的、有计划地培养儿童的社会情感能力。2020年，在前期项目实践的基础上，新西兰政府发起三个专门针对学前教育的社会情感学习试点项目，对教师和家长进行理论培训与实践指导，取得了良好效果。在追求高质量发展的背景下，新西兰学前教育正在寻求儿童主导学习和教师主导学习之间的一种平衡；通过提供策略和实践指导，可以提升教师有意识地开展社会情感学习的信心和实践能力，改善实践效果。我国儿童社会情感能力培养实践可借鉴国际理论成果和优秀实践经验，关注有意识教学和文化响应实践，加强对教师和家长实践能力的培训。

［关键词］ 新西兰；学前教育；社会情感能力；有意识教学；文化响应实践

社会情感能力（social emotional competence/skills）是个体通过正式和非正式学习，逐渐形成的与情绪管理、交流合作、有效认知并达成目标等相关的综合能力，表现为不断发展的观念、情感和行为模式。[1]研究表明，社会情感能力不仅对个体的学业、事业发展和身心健康具有重要影响，还是减少反社会行为、促进社会和谐与人民幸福的重要因素。[2][3]提高社会情感能力对改善社会结果的影响甚至超过了提高认知技能的相应影响。[4]儿童和青少年阶段是社会情感能力发展的关键阶段，其中早期教育更为关键。[5]因此，从学前教育阶段开始培养儿童的社会情感能力已成为世界各国教育政策与实践的共识。美国自1994年“学术、社会和情感学习”联合组织（Collaborative for Academic Social and Emotional Learning）实施社会情感学习项目以来，50个参与州中已有18个州形成了清晰的 K？鄄12 社会情感学习能力标准。[6]英国自2003年开始试点实施社会情感学习项目，并基于试点在全国中小学推广。[7]在我国，2012年教育部发布的《3～6岁儿童学习与发展指南》将情绪安定愉快、倾听与表达、人际交往和社会适应列入3～6岁儿童学习与发展的内容；2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》要求开展认识自我、尊重生命、学会学习、人际交往、情绪调适等心理健康教育，体现了我国在政策层面对儿童社会情感能力发展的关注。在实践层面，2011年我国教育部与联合国儿童基金会合作引入社会情感学习项目，在西部地区五个县的中小学校开展了试点工作，取得了良好效果。[8]然而，由于国内对社会情感能力的研究起步较晚，且未在“社会情感能力”或“社会情感学习”概念框架下制定专门的政策，学前教育阶段的理论研究成果依然很少，实践的系统性与深度还有待提高。基于中国知网等数据库的检索发现，我国学前教育阶段的儿童社会情感能力研究比较关注美国和英国的相关政策、课程和项目经验，对学前儿童社会情感能力的发展、影响因素、评价和教师干预等仅有少量研究。从研究结果来看，支持教师和家长参与儿童社会情感能力培养成为一种共识，但对于如何更好地支持教师和家长参与，相关的理论探讨与实践经验依然不足。

新西兰作为教育领先的发达国家之一，自1996年开始就关注儿童的社会情感能力发展。2019年，新西兰教育部发布面向学前教育机构的指南文件《在早期学习中支持社会情感能力》（Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning，以下简称《SEC指南》），支持教师有目的、有计划地培养儿童的社会情感能力。2020年，在前期项目实践的基础上，新西兰政府发起三个专门针对学前教育社会情感学习的试点项目，对教师和家长进行培训指导。2022年，新西兰政府委托第三方对三个试点项目进行了评估，三个试点项目均取得了良好实践效果。本研究对新西兰培养学前儿童社会情感能力的背景、指南文件和项目实践进行分析，以期对我国学前教育阶段培养儿童社会情感能力的理论研究和实践发展有所启示。

一、新西兰培养学前儿童社会情感能力的背景

新西兰培养学前儿童社会情感能力具有复杂的政治、社会和教育背景。提高儿童幸福感的政治承诺、解决种族主义和歧视等社会问题要求政府将培养学前儿童社会情感能力作为重要事项，为通过项目模式培养儿童社会情感能力获得了政策和资金支持。落实国家课程的整体发展理念决定了通过学校课程培养儿童社会情感能力的必然性。

（一）培养学前儿童社会情感能力是政府提高儿童幸福感的重要指标

把新西兰建设成世界上最适合儿童和青少年生活的地方是新西兰政府的承诺。[9]早在1996年，新西兰教育部颁布的《新西兰早期教育课程》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum，以下简称《课程1996》）就指出，所有儿童都有享受健康和情感幸福（wellbeing）、免受伤害和焦虑的权利。[10]2013年，新西兰教育审查办公室（Education Review Office）发布学校评估指标草案，社会情感能力成为评价学生幸福感的重要指标。[11]然而，2017年，联合国儿童基金会的一项报告显示，在41个高收入国家中，新西兰在“健康和幸福感”方面排名第38位。[12]于是2019年，新西兰总理启动了《儿童与青少年幸福战略》（Child and Youth Wellbeing Strategy）。该战略列出了儿童和青少年幸福的六项高水平成果，社交技能和自我管理技能是其中一项成果的两个重要指标。《儿童与青少年幸福战略》指出，儿童早期丰富、有意义的经历和安全可靠的人际关系对他们的发展至关重要，并为终身学习和幸福提供坚实的基础。[13]在提高儿童幸福感的政策背景下，社会情感能力作为政策中的相关指标间接或直接获得了一定的资金与项目支持。

（二）培养学前儿童社会情感能力是政府提高社会凝聚力和包容性的重要举措

新西兰是一个多民族文化共存的国家。2018年的人口普查结果显示，欧裔占71.8%，原住民毛利人占16.5%，亚裔占15.3%，太平洋岛裔占9.0%。[14]这种多元文化特征为新西兰社会注入了活力，同时也带来了很多问题。比如，太平洋岛裔及社区一直受到种族主义和歧视的困扰，[15]亚裔比毛利人和太平洋岛裔更容易受到歧视等。[16]因此，新西兰政府从学前教育阶段开始就非常重视多元文化理解与包容，比如要求教师开展文化响应教学、培养儿童的同理心等。[17]培养社会情感能力被认为是减少欺凌的重要方式。[18]2019年3月15日，新西兰基督城发生的恐怖袭击事件导致51人死亡。新西兰皇家调查委员会（Royal Commission of Inquiry）发布的调查报告显示，种族主义、歧视和被怀疑可能是造成恐怖袭击事件的背后原因，建议政府提高多元化社区的社会凝聚力和包容性，同时，提供机会让儿童和青少年了解他们的角色、权利和义务，认识多元文化和宗教的价值，学习解决冲突和自我调控的方法。[19]作为对基督城恐怖袭击事件的回应，新西兰内阁于2020年12月同意拨款524.3万美元实施一揽子计划，包括继续支持学前教育阶段社会情感学习的三个试点项目、改善儿童的情绪自我调节与社交能力。[20]

（三）培养学前儿童社会情感能力是新西兰学前教育国家课程的重要内容

新西兰国家课程非常强调“整体发展”的原则，希望学生在身体、认知、情感、精神等各个方面能协调发展，成长为“有能力和自信的学习者与沟通者”。早在1996年，《课程1996》就列出了很多与情感健康和社交技能相关的学习结果，比如：有能力集中和保持注意力，并积极参与；能识别自己和他人的情绪反应；等等。[21]1998年和2008年，新西兰政府先后颁布学前教育法案，明确提出学前教育课程和服务要支持儿童的情感健康和社交技能发展。[22]2017年修订后的《新西兰早期教育课程》（以下简称《课程2017》）依然倡导整体发展的原则，从幸福、归属感、贡献、交流和探索五个方面呈现了课程目标和学习结果，社会情感能力作为重要的学习结果，在课程的五个方面均有体现，比如：管理自己和表达自己的感受与需求是幸福的一个学习结果，适应变化是归属感的一个学习结果，使用多种材料和模式表达感受和想法是交流的一个学习结果；等等。[23]国家课程中社会情感能力的相关学习结果需要学前教育机构通过课程来达成。

二、新西兰培养学前儿童社会情感能力的指导框架

《课程1996》颁布实施后，因其双文化、包容性和整体发展的理念在国际上获得了广泛赞誉，但同时也被指责过分强调儿童主导学习而对教学和教学指导重视不足，表现为缺乏实践教学指导、指导教学方法的资源有限，其结果是导致学前教育服务质量参差不齐，造成学前教育不公平。[24]2011年新西兰教育审查办公室发布的调查报告显示，82%的学前教育机构通过相关课程培养儿童的社会情感能力，另有15%和3%的学前教育机构有一些或没有任何有效实践；而实践质量差的原因是教育工作者对相关策略的理解和使用不一致。[25]2016年的另一份报告指出，最有效的学前教育课程应该在儿童主导和教师发起的小组活动之间取得平衡。[26]因此，《课程2017》增加了更多的教学实践指导内容，并在新增板块“教师的职责”中明确提出教师要通过有意识教学（intentional teaching）来促进儿童的学习和发展。《课程2017》的这一变化向教师传达了一个明确信息：有意识教学和儿童主导学习对儿童的学习和发展同样重要。然而，对于自《课程1996》以来一直遵循儿童主导学习理念的教师来说，这种变化给教学带来了严重挑战，教师必须能够有意识地决定何时参与或指导儿童的游戏，以及何时不参与儿童的自我探索或小组互动。而且许多隐性（hidden）的教学实践超出了教师的教学经验范围，如何与社会情感能力欠佳的儿童相处就是教师最紧张的问题之一。[27]2017年，新西兰教育审查办公室发布的调查报告显示，职前教师没有接受足够的培训来承担儿童社会情感能力教学。[28]另有研究也发现，教师对支持儿童社会情感能力的教学策略命名不够清晰。[29]为了指导教师实践和新教师职前培训，2019年，新西兰教育部发布面向学前教育机构的《SEC指南》，为教师有目的、有计划地培养学前儿童的社会情感能力提供指导，使社会情感学习的指导策略明确化。

图1是《SEC指南》提供的指导框架。该框架以新西兰的特色植物“亚麻”（harakeke）隐喻学前教育机构，儿童位于机构的中心，在周围叶子（代表机构的文化和期望）的保护和支持下幸福成长。该框架主要包括四部分内容。首先是位于最底层的《课程2017》，代表该框架以《课程2017》为基础，因此，框架中的理念和具体策略均与《课程2017》的相应内容对应；第二层是作为“土壤”的六个关键要素，指教师开展教学和使用策略必须秉持的价值观或原则，包括双文化实践、文化响应实践、与家庭合作、包容性实践（Inclusive practice）、反思型实践者和有意识教学；第三层是教师开展有意识教学必须具备的两个关键能力，包括“理解行为”和“反思、探究和协作解决问题”，共同决定了教师在何时以何种方式提供策略；第四层是教师培养儿童社会情感能力的具体策略，被分为创造支持性环境、支持学习和参与、提升情感能力、提升社交能力四条途径。

（一）六个关键要素

六个关键要素是《课程2017》中的《怀唐伊条约》（Treaty of Waitangi）和四个基本原则在框架中的集中体现。《怀唐伊条约》被公认为是新西兰的建国文献，赋予了毛利人应有的权利和义务，而双文化实践的本质就是在教学中尊重并重视毛利人的身份、语言和文化，履行《怀唐伊条约》。四个基本原则指赋能（empowerment）、整体发展、家庭和社区参与、建立联系。[30]其中，赋能强调的是发展每个孩子的潜能。整体发展强调认知、情感和身体的全面发展，这就要求教师必须尊重每个儿童的家庭语言、文化以及儿童自身的特殊兴趣和优势，即文化响应实践和包容性实践。与家庭合作则是支持文化响应实践的积极行为，当家长感到被尊重时，更有可能交流他们对孩子学习和社会情感发展的期望。反思型实践者指教育者能够反思他们的信仰、价值观和情绪，确保不会对人际关系和有效实践造成障碍，是实现赋能和建立联系的前提。有意识教学指教师在日常游戏活动和幼小衔接等教育中有计划、有目的地使用专业知识和判断来组织儿童的学习体验，[31]强调教师积极参与儿童的社会情感能力培养。总体来看，这六个关键要素从理念和原则层面为教师培养儿童社会情感能力提出了要求，既反映了《课程2017》“儿童中心”的教育理念，也强调了教师在儿童学习与发展中的积极作用。