儿童自然体验教育的内涵及其实施

［摘 要］ 自然教育涵括儿童身体的自然和心灵的自然两个向度，指向儿童的认知加工对象及其发展规律。以体验为基本手段开展自然教育是增进儿童对事物的认知、深化儿童经验发展的基本手段，教师应为儿童创设生活、生态和运动三种不同的体验情境，通过儿童体验、儿童探究以及创设可迭代的环境来促进其经验、情感和思维等的协同发展。

［关键词］ 自然教育；儿童体验；主动探究

自然是极为重要的教育概念。有研究者认为，是自然规定了教育，教育即自然教育，[1]但现代生活空间的变革不断阻碍着儿童与自然之间的联结。[2]当自然的缺失损害了儿童的身心健康、弱化了儿童的道德情操、阻滞了儿童的思维发展时，回归自然便成了扭转教育颓势的一剂良方。[3][4][5]进入21世纪后，随着儿童生活空间和生活方式变革的进一步加速和蔓延，加大自然教育的实施力度，深化对自然教育的理解，已成为改善儿童成长环境、提升儿童发展品质的必然趋势。当前，以自然为基础去发展儿童已成为各级教育的核心指引思想，不仅各类自然教育模式和课程得到了广泛实践，同时各类校外自然教育机构也如雨后春笋般地涌现，尤其是在沿海等一些经济更发达、工业化进程更深的地方，校外自然教育已成了学校教育的重要补充。[6]儿童是自然之子，其经验首先来源于自身对物化世界的感知，外部世界只有经由儿童的体验及认知加工才能成为其认知图式的一部分。与此同时，儿童也是社会个体，以自然为基础开展体验教育应展现鲜明的时代内涵，这样方可让儿童在自然体验中拓展认知、积累经验和塑造健全的人格。

一、儿童自然体验教育的内涵

高度离地化的城市建筑和虚拟化的网络空间构成了现代儿童的主要生活空间，两者共同促成了儿童对自然的疏离，它们使得儿童的活动局限于逼仄的城市建筑空间，或者沉迷于宽广但虚幻的网络世界。儿童的目光不再停留于路边的小草以及草丛中的蜗牛，甚至院子里的一朵喇叭花都难以成为其生活的组成部分，因而更遑论通过大自然中能够给人带来无尽灵感、引发人的无穷探索的形态各异的万事万物滋养儿童的健康成长。现代生活与交往方式的变革也促使儿童跟随成人一道养成了对自然的无意识，他们习惯于遮风避雨的生活和思维方式。理查德·洛夫在《林间最后的小孩：拯救自然缺失症儿童》一书中写道：“对于一些人来说，自然仍是‘它者’，他们生活在自然中，却不把自己当作自然的一部分。”[7]自然的缺失会造成人的感官的退化，损害儿童的心理健康、审美和智力，而成人对儿童的过度保护也会让儿童丧失体验复杂情境的机会和发展应对复杂环境的能力。那些对生命和自然敏感的人，其学习过程中的情感、认知和思维都可得到更好的发展，他们会带着自主意识去进行思考和行动。

在学前教育领域，人们对自然教育的理解多停留在以自然为对象的教育上，因而其表现形式多为各类自然角、自然材料的利用、户外活动等。但随着认识的深入，人们对自然教育的理解进一步拓展到环境、生活、科学、人文等领域。[8]事实上，对自然教育的理解涉及两个层面，即身体的自然和心灵的自然。身体的自然就是认识领域中所说的感官对象，以及实践领域中主体的感官世界；心灵的自然则是指认识领域中的形式性的自然，以及实践领域中的感性欲求所遵循的自然因果规律或者说经验性的规律。[9]概言之，自然这一概念包含物质和规律两个层面的内涵，而自然不仅指大自然，它还包含个体生活所依存的社会和文化。这一概念涵括了儿童成长的全部环境及其学习成长的一般规律，因而其教育内涵就不仅阐明了儿童应该学习什么的问题，而且还规定了儿童应该怎么学、教师怎么教以及教育教学过程中的主体关系。

儿童的自然体验教育是自然教育和体验教育的相加，其核心要义是强调通过儿童对自然的具身感知和深度探究来开展学习，支持儿童在拓展经验范畴的基础上发展良好的学习品质。[10]因此，儿童视域中的自然就不再仅指大自然，儿童作为一个社会个体所依存的生活和社会交往世界也是教育意义上的自然的一部分，它们共同为儿童认知、情感、精神等的发展提供作用的对象，对儿童的自然教育也不能只停留于知道自然是什么，还要建构儿童对世界的完整认知。而作为一种抽象意义上的事物发展的普遍规律，自然则是指儿童作为一个生物个体所具有的生物学特征，儿童的身体和心理发展具有鲜明的阶段性和个体性。感官是儿童认识世界的第一通道，但体验不足以支撑儿童的深度和持续发展，自然体验教育应该引导儿童经历感官体验—内在加工—外化产出的完整发展过程。因此，儿童自然体验教育在方法上应涵括三个层次。第一层次为自主观察体验，重点关注儿童感官体验，它强调通过亲身经历激发儿童在情境中主动发现问题、生成待解决问题。第二层次为自主探索体验，重点关注儿童的自主探究，它强调通过丰富的可操作材料来引导儿童对活动的主动参与、交流和思考，目的是培养儿童好奇好问、主动探究等学习品质。第三层次为自主表达体验，通过自我表达来强化和内化经验。

二、儿童自然体验教育的情境组织

卢梭将教育分为自然的教育、人的教育和事物的教育三类，其对自然教育的理解主要是指个体才能和器官的内在发展。卢梭认为，只有事物的教育和人的教育与儿童天性的自然发展一致，按照儿童自然发展的顺序和要求去进行，才算是好的教育。[11]在生命早期，阳光雨露、花草虫鱼等自然之物可以愉悦儿童的身心、启迪儿童的灵魂以及激发儿童生命成长的原始动力，因此，儿童自然教育首先要基于大自然，要通过大自然中的一草一木来开启儿童对世界的认知大门。除了大自然之外，日常生活也是构成儿童成长的另一基本情境，它为儿童社会性的习得和人文精神的发育提供了基本场域和认知加工对象。日常生活可以通过大量鲜活且具象的事物或者事件来拓展儿童的经验范畴，深化儿童对事物多样性的理解。此外，日常生活对儿童发展的支持具有浸润性，儿童通过所听、所视、所感便可实现对经验的内化。而上述所有目标的实现都基于儿童的身体及其各器官的活动，如体验、探究和运动等等。

儿童自然体验教育应基于三种情境，即生活体验情境、生态探究情境和自然运动情境，其目的在于促进儿童自然、自在、自主地成长。[12]上述三种情境并不能截然分开，如生活情境中必然蕴含很多自然元素，一些生活活动本身就是以自然为对象或者在自然场域中开展的。因此，教师在创设自然体验教育情境时，应该以儿童既有的经验和其所具备的能力为基础。

生活体验情境是开展自然体验教育的第一情境，因为儿童在生命之初是通过各种生理活动去认识自然的，自然是作为满足儿童生存需要而存在的物质性材料。生活体验情境的创设要满足以下要求：（1）具备温暖轻松的心理环境，自由宽松的语言交往环境，以便儿童形成对周围世界的安全感和信赖感；（2）可以锻炼儿童适应生活环境变化的能力；（3）支持幼儿发展基本的生活和自我服务能力，鼓励儿童做力所能及的事；（4）支持儿童在各种生活情境中进行观察并自主开展游戏；（5）支持儿童换位思考，在具体的生活活动中学会理解他人。因此，生活体验情境就既可被设定为小厨房活动，也可被设定为各种农耕种植园和动物饲养园，还可被设定为各种工具操作坊，等等。生活体验情境的主要功能是建立儿童对外部世界的原初印象，让他们通过自身的感官去体认自己所生存的世界。这种体验是粗浅的，但却非常重要，它们筑起了儿童经验世界的框架，决定了儿童认识世界的信念与方式。[13]在创设生活体验情境时，教师要将各种自然要素充分吸纳进来，将自然视为生活的天然组成部分。

生态探究情境是自然体验教育的核心情境。大自然包罗万象，各种物象千姿百态，它为儿童的学习提供了无穷的素材和无尽的可能性。认识自然，就是认识自我，而深度探究则是实现这一目标的必经手段。生态探究情境的创设要满足以下要求：（1）生态情境要是儿童能触及的，要能够激发儿童好奇心和探究欲望；（2）教师要有意识地引导儿童对大自然进行深度观察；（3）要能够支持幼儿的探究分享及表达；（4）要适当融入人文要素以引导儿童进一步感知美和发现美。大自然是亲近的，也是深奥的，从巍巍大地到浩瀚星空，无不隐藏着无穷的宇宙和生命奥秘，要洞悉其内在的规律和意义，儿童就必须以自己的身体为工具全部融入到对自然的深度探索中去。

自然运动情境是释放儿童生命本能、增进儿童对自然具身感知的重要支撑。在自然中运动可以让儿童获得更愉悦的身心体验，激发其开展生命运动的内在驱动力。自然运动情境的创设要满足以下要求：（1）保障儿童的户外运动时间，为儿童自由交往和自主游戏提供丰富的机会；（2）依照季节和环境的变化设置相应的运动项目，增强儿童对运动的兴趣；（3）保障儿童的安全，并在此基础上帮助儿童发展相应的规则意识。在大自然中开展运动可以增进运动的野趣，它可以通过释放生命的本能来让儿童在运动中增加对自然的理解，并形成对自然的依恋。

三、儿童自然体验教育的实施策略

自然体验教育的核心目标之一是帮助儿童生成可发展的经验，而可发展的经验也是支撑儿童自主发展的核心条件。可发展的经验是指能够支持幼儿自主且可持续发展的一系列经验，它既包含构成儿童基本认知图式、为儿童认知加工提供素材的一般经验，也包含那些具有鲜明的认识论和方法论特质的过程性经验。[14]因此，教师在实施自然体验教育时，要在积累儿童一般经验的基础上注重发展他们的思维，培养他们敏锐的问题意识和自主解决问题的能力。上述目标的达成又依赖于教师为儿童创设可迭代的环境，通过外推和内生相结合的方式来为儿童的学习创设更有效的环境支撑。

第一，以儿童具身体验为切入点，帮助儿童完成原始经验的积累。自然是多姿多彩的，处于生命之初的个体要尽情地去感知自然的色彩，唯有如此才能养成健全的心性和完整的人格。例如，春天万物复苏，大自然的各种植物开始生长，绿叶吐新，花姿摇曳，虫鸣鸟啼，其展现的不仅是大自然生态的多样性，还蕴含着生命轮回的自然规律。正所谓春来日渐长，儿童寻春忙。教师和家长可以带领儿童走进自然，让他们在风和日丽的时节在大自然中奔跑追逐蝴蝶、俯身观察蚂蚁和蜗牛，或在雨后呼吸清新空气，欣赏树木吐露的新芽。

第二，以深度探索为强化手段，帮助儿童发展个性化的学习经验。自然对人类的滋养是多向度的，除了提供基本的生存物质，它还可以为人类的审美、想象、创造力等的发展提供极强的启示。而这一切又与儿童的个体特质密切相关，对于同样一个蜂巢，有的儿童可能关注其形状的美，有的儿童可能惊叹于其结构的神奇，有的儿童则可能会引发出对蜜蜂勤劳的赞美。基于此，教师可以基于日常生活中的光影来开展科学探究活动，基于蜜蜂筑巢来开展各类建造或者构造活动，或者基于山川、花草等开展艺术创作活动。成人应通过各类操作活动来引导儿童的经验从细节走向整体，从具体走向抽象，培养儿童好奇好问、主动探究的个性品质。

第三，创设具有迭代性的自然体验环境，增进儿童经验发展的内生性和连续性。可迭代的环境是增进儿童体验和探究水平的重要条件。[15]创设可迭代的环境一方面是指环境要不断走向丰富和深层次，另一方面则是指教师要有目的性地进行指导。儿童自然体验教育所依托的环境具有多个维度和层次，幼儿园应该依据儿童的发展需要将这些具有内在结构的环境有序地呈现出来。在班级层面，教师可以呈现符合本班儿童经验发展水平和探究兴趣的微型自然环境，重在拓展儿童的经验范畴。在幼儿园层面，幼儿园可以将不同班级和不同年龄段的环境以主题巡展的方式呈现出来，以增进幼儿对自然的联系性理解，引导其对事物的理解从具象的经验走向抽象的规律。

参考文献：

[1]李长伟.现代自然教育的古典意蕴及其困境——对卢梭自然教育论的批判性分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2023（12）：1-9.

[2]杜伊，唐继荣，达良俊.城市人的自然缺失症与自然教育[J].科学，2023，75（6）：19-23+4.

[3]汤广全.儿童“自然缺失症”的危害及教育干预[J].当代青年研究，2017（06）：116-122.

[4]郭庭鸿，董靓.重建儿童与自然的联系——自然缺失症康复花园研究[J].中国园林，2015，31（8）：62-66.

[5]王晓晓.儿童的“自然缺失症”：成因与因应[D].南京：南京师范大学，2019：23-27.

[6]王清春，刘正源.2016自然教育行业调查报告[R].深圳：第三届自然教育论坛，2016：3.