完整经验的基本涵义、生成机制及其教育意蕴

［摘要］完整经验具有与经验同一的动态性、生成性等本质特征，蕴含着过程取向的完整观。完整经验的生成应以生活经验与课程经验的交互为基础，以认知经验与社会经验的融合为条件，以反省经验到审美经验的升华为关键。基于完整经验的幼儿园教育变革，在课程设置方面，要体现经验的多样性、连续性、过程性和整合性，注重经验向反省经验、审美经验的进阶与升华，应整体考虑生活经验、社会经验和审美经验之于幼儿学习与发展的价值。在教学过程中，应提供适宜的支架，珍视幼儿生活经验的独特价值，创设真实的问题解决情境。

［关键词］完整经验；经验；幼儿园教育；教育变革

一、问题提出

儿童的经验是幼儿园教育的起点，也是终点，通过经验的形式进行学习既是儿童学习与发展的基本规律与特点，也是幼儿园课程与教学展开的根本遵循。从儿童的学习与发展是一个整体的角度来看，幼儿园教育为儿童所提供的经验应有助于儿童学习与发展整体性目标的实现，即儿童所获得与建构的经验应是完整、整体或完善的。然而，在当前的幼儿园教育教学实践中，由于部分教师对儿童经验的理解依然存在一些误区，导致儿童所获得与建构的经验不是完整、整体或完善的，而是碎片、残缺或零散的。这些误区主要包括：重视经验获得的结果，忽视经验获得的过程；过分强调认知经验，忽略社会性、审美性等方面的经验；仅仅强调某一方面或几方面的经验，忽视不同类型经验之间的联系；等等。无疑，这些对经验的片面认识不利于儿童学习与发展整体性育人目标的实现，也无助于儿童身心的全面协调发展。鉴于此，有必要从理论层面对完整经验或经验的完整性这一学前教育领域的基本问题进行探讨。

从历史发展的角度来看，在教育发展之初，完整经验观关注到了个体发展的社会性一面，如孔子和柏拉图关注的都是人的社会性的发展，尤其是德性的发展，但弱化了个体在自然认知等方面的发展。近代以来，夸美纽斯基于泛智论提出了“将一切知识交给一切人”的教学论憧憬。[1]赫尔巴特基于多方面、统一体的兴趣假设，建构了以“认识的兴趣”和“同情的兴趣”为内在线索的完整学科知识体系。[2]斯宾塞提出了“科学知识最有价值”的论断，并结合对“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”[3]的理解，制定了以生活重要价值程度为核心的完整性课程体系。[4]可见，这一时期的完整经验被理解为完整知识并由此培育全面发展的人。这种基于客观知识追求的完整经验观认识到科学、理性等之于个体认识世界、探索自然以及寻求真理的重要价值，但其理论窘境在于淡化了道德、情感等因素之于个体在处理与社会、与自我的关系时所发挥的重要作用。

进入现代，杜威在重建经验概念的基础上探讨了完整经验这一基本问题。杜威认为，一个经验走向完整经验具有从开端到终结的连续性，其间需要克服外在的干扰、内在的惰性等困难，并伴随情感的投入与表现。[5]可见，杜威是从经验的时间维度去理解完整经验的发生的，这意味着当前的经验作为下一阶段经验的手段，并作为再下一阶段的目的，由此呈现为一个循环往复、不断上升的形态。那么，从实体角度来看，完整经验至少可以分解为理性达到的理智经验、协作性参与的社会经验、反思性伴随的反省经验以及情感投入的审美经验。从经验到完整经验的过程来看，走向完整经验是一个对经验的改造与改组的过程，即一个零散、粗糙的原始经验在历经认知、社会及反省等经验后产生了审美经验。所以，完整经验并非一个实体性概念，而是一个生成性的过程，其目的在于使自己的经验充满理性的启发、道德的体验以及审美的乐趣，进而实现民主社会的人格自由。综上，杜威从经验的时间维度揭示了在完整经验生成过程中，认知、社会、审美等方面经验的参与及其所发挥的作用。无疑，杜威有关完整经验的思想为走出与破解完整道德、完整知识等的理论困境提供了坚实的理论基础。

由以上分析可知，尽管不同时期对完整经验所强调的侧重点有所差异，但均以追求儿童身心的全面协调发展这一育人目的为价值旨归，使每一个完整的经验都通过有组织的运动而实现其整体性。然而，由于当今教育情境的变化性与完整经验理论发展的滞后性之间的矛盾，加之儿童经验学习有其自身的特点与规律，使得现有的完整经验理论难以较好地解释当今日益复杂的、不断变化的教育实践情境。由此，需要对完整经验理论进行深入的分析与研究，以加强完整经验之于儿童学习与发展的指导效果。

二、完整经验的基本涵义

（一）内涵

完整经验是对儿童经验形成与发展的一种理想状态的描述，指儿童在经历完整的经验过程后所形成的一个兼具真、善、美特质的，具有指导意义的经验体系。这一经验体系的实质在于强调儿童获取的经验不是碎片化、残缺、零散的，而是完整、整体、完善的，它内蕴着儿童建构和获取的经验在过程与结果两个层面的完整性。就过程层面而言，强调儿童经验建构的过程不是静态与预设的，而是动态与生成的；就结果层面而言，强调儿童获取的经验不是某一方面或几方面的，而是包含着真、善、美三类经验的有机整合的。从儿童学习与发展的角度来看，完整经验是指有助于儿童学习整体性、完整性的实现和有利于儿童身心全面协调、终身发展的，包含真、善、美三类经验及其相互作用构成的整体。

当然，作为独一无二的个体，每个儿童完整经验的构建过程以及在不同类别经验指向的侧重上均有个体差异。一方面，在个体发展的不同阶段，儿童经验构建的有效途径是有差别的。如在儿童早期，与间接的、认知的经验相比，直接的、生活的经验是儿童获取经验的有效途径。另一方面，同一年龄阶段的不同儿童之间，他们在认知、社会以及审美经验等方面所表现出来的潜质、兴趣也是不同的。

（二）特征

1. 完整经验具有与经验的同一性。

经验是把握完整经验本质特征的逻辑起点。对经验这一概念的界定主要包括唯理论、经验论等学说。在唯理论看来，经验与理性是相对的概念，“经验世界只有服从于理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。[6]换言之，理性并非直接从经验的感性内容中概括、归纳与抽象出来的，而是从思维上把握存在的规律性。可见，经验是缺乏理性与科学的。在经验论看来，经验的本质是揭示“以事物的真面目映入心灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕”，[7]但过于强调感觉对心灵的影响而深陷感觉主义，从而使经验处于被动、狭隘及机械状态。杜威基于对上述两种学说将经验与理智对立的认识，提出经验是有机体与环境交互作用的结果。这一界定揭示出经验不仅蕴含了主体与客体、过程与结果，还包含了它们之间交互作用的关系，同时经验也体现出显著的动态性、生成性等过程性的本质特征。

从这个角度理解完整经验，经验犹如遗传基因一般印刻在完整经验的内涵与形式之中，从而完整经验便具有了与经验同一的动态性、生成性等特征。在此意义上，完整经验指向儿童如何经历经验的完整、整体过程，获得完整的经验结果，从而实现完整的发展，而非知识、科目或领域等指向学习内容选择的客观性词汇。这一对完整经验具有与经验同一本质特征的揭示，对我们把握完整经验在认识论与方法论两个方面产生了重要意义：在认识论方面，强调我们应基于经验的本质和独特性去认识完整经验的内涵；在方法论方面，要求我们应注意运用交互、过程的方法论去理解完整经验，即需要把握个体与世界、社会及自我之间的交互关系，秉持动态、生成的过程取向的完整经验观。

2. 完整经验蕴含着过程取向的完整观。

经验本质揭示出完整经验具有动态性、生成性等过程性特征，决定了该经验形态的独特性在于一种过程取向的完整观。动态性体现出完整经验不是孤立、静止的，而是处于一种运动、变化、发展的状态。生成性表明完整经验的产生和形成是源于变化与发展过程中各因素交互作用的结果。动态性与生成性分别从过程与结果的角度体现了完整经验的过程性特征。诚如过程哲学的一个基本观点所言，“现实世界处于一个过程，过程即各种现实存在的生成”。[8]可见，世间万事万物都是过程性的存在，并处于具体的生成过程之中。聚焦教育场域，基于学习情境与学习环境的交互作用，儿童历经了生活、理智、道德以及情感等方面经验的完整学习过程，从而实现经验完整、完满的生成与建构。

完整经验的过程性特征决定了它是一种意义上的完整。“完整”不仅是结构的完备、要素的齐全，更是超越部分与部分的叠加。部分与整体间的有机融合，使之在动态、生成的发展过程中形成完整的有机统一体。诚如埃德加·莫兰所言：“整体不是各个部分的相加，而是在整体的层次上由新的性质和性能所构成，这些新的性质和性能被称为‘涌现’。”[9]显然，完整经验中的“完整”本身指向的是经验历经了整体、完满、动态熔炼的过程，此时涌现出的新经验才能被称为完整经验。如果将“完整”理解为与部分相对立，部分与部分的叠加、组合或累积，那么所理解的完整就会深陷还原论、要素论、构成论的思维局限。进一步来说，所理解的完整经验并非完整或整体本身，而仅仅局限于部分、要素或因素相叠加的整体，而且也会陷入将完整经验理解为知识的全面性、学科的多样性、课程的综合性等认识误区。

3. 完整经验体现出真、善、美三类经验的有机整合。

从经验的结果层面来看，完整经验体现出真、善、美三类经验有机整合的关系。一般而言，“人对世界的关系，主要是在人的实践活动中形成的认知关系（真与假）、评价关系（善与恶）和审美关系（美与丑）”。[10]这三对关系揭示出，无论人类是在历史文化实践中，还是作为学习者的儿童在实践活动中，总能交互、建构出三种经验类型。从结果的角度分别指向真、善、美三方面的经验，从真、善、美的区分本身构成了人类理解世界、社会及自我的维度。但针对这三种经验类型，李泽厚指出这一分类本身显得比较牵强、粗糙。其原因在于，难道“知”中没有“意”“情”吗？“情”中没有认识和伦理吗？意志不是在理智认识的支配和控制下的吗？[11]可见，经验的完整性意味着儿童在与学习环境的交互过程中，其所亲历的整体学习过程蕴含着真、善、美三类经验方面的有机整合，并贯穿于每一个经验类别之中，使其产生不可分割、相互交融的本真样态。在此意义上，完整经验作为一个过程性、生成性的概念，意味着它的生成指向的是儿童在经历理智性参与问题解决、协作性伴随问题探究及问题解决后产生完满自足的感受的过程后，经验的完整性得以充盈与丰富。

三、完整经验的生成机制

（一）完整经验生成的基础：生活经验与课程经验的交互

完整经验是以儿童生活实践与课程学习为基础的，从而构成生活经验与课程经验的交互过程。欲实现儿童经验的完整性发展，其本质就是要构筑儿童经验的“日常概念”与学校课程的“科学概念”间的相遇，即建立生活经验与课程经验的双向互动关系，追求的是将作为生活所获得的经验，向科学实践、生命实践的进阶与转化。从表层上看，生活经验是一种常识性的存在，但深入来看，生活经验具有自足性、意蕴性、实际性以及境遇性等特征。只有将生活经验与课程经验相遇，课程经验才能使生活经验产生精神层面、文化层面以及思维层面的意义。

完整经验作为指向儿童学习与发展整体性实现的教育活动，不仅要把握个体在生存实践活动中所获得的生活经验，同时要透过具有认知特点的课程经验诠释生活经验，实现生活经验与课程经验的交互共生。具体而言，生活经验与课程经验并非对立的关系，生活经验可以转化为课程经验，课程经验也可以转化为生活经验。在实现完整经验的过程中，伴随着儿童对生活世界已有的经历、猜想与感受等经验进入课程学习，可以更好地服务于儿童学习与发展的完整性，从而实现生活经验向课程经验的转化。正如相关研究成果发现：儿童是携有对世界的预想而走进课堂的，他们的这些预想一些是正确的，一些是迷思概念。儿童最好的学习方式是在已有知识的基础上建立新的认知，否则他们将会把迷思概念原本如初地带出教室。[12]此外，儿童的课程学习是建立在以日常概念、朴素理解以及世界预想等生活经验基础之上的，并在很大程度上能够更好地激活、发挥、实现、拓展及建构儿童的生活经验。那么，课程所承担的主要使命就是使儿童“拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活”。[13]

生活经验与课程经验产生交互作用的结果，就是会生成出一个新的经验。这个经验既不是可能带有狭隘性、片面性以及浅表化等特点的生活经验，也不是与真实生活情境割裂开来的课程经验，而是两者在交互作用过程中所建构出的具有“真”的特点的认知经验。但这一求真过程并非像科学家那样探究新的理论或新的发明创造，而是儿童基于对课程经验的学习，进一步丰富对已有生活经验的认识，拓展认知范围与理解程度。由此，儿童所获得的新经验是建立在人类历史文化基础之上的经验，使新经验具有理智性、科学性、概念化，不再受制于儿童自身生活实际，进而摆脱自以为是、自行其是、想当然等困扰。