以儿童哲学促进幼儿园课程质量的提升

*基金项目：福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于哲学活动的幼儿园高质量课程体系建设”（立项批准号：FJJKXQ22-029）

**通信作者：何梅玲，福建师范大学实验幼儿园园长，高级教师

［摘 要］ 以哲思型对话为基本手段的儿童哲学在倾听幼儿、促进幼儿思考和改善师幼关系等方面更具适宜性，以其为基本理念和基本方法可以更好地提升幼儿园课程的实施质量。在实践过程中，教师当以“哲学耳朵”唤醒生活的教育意义，以概念的游戏丰富幼儿的游戏体验，以开放的态度增强主题活动的生成性，以哲学为支架引发家园之间的深度互动，全面优化幼儿园课程实践的理念与方式。

［关键词］ 幼儿园课程；儿童哲学；课程质量

近年来，随着儿童哲学在幼儿园教学实践中的普及，一种以哲思型对话为基本手段来倾听幼儿、促进幼儿思考和改善师幼关系的实践探索在幼儿园中得到应用。在幼儿园的教育教学中，儿童哲学通过探究共同体的方式构建了师幼间相互促进、共同进步的德性关系，促进了幼儿清晰表达、独立思考的智性发展。通过赋予课程以哲学的脊梁，具有规范性的教育目的就可以被引入课程的每个阶段。[1]在促进幼儿园课程质量提升的过程中，有许多环节和要素可以在儿童哲学的帮助下得到发展。教师可以从生活中发现哲学思考的乐趣，在游戏中促进幼儿思考与体验的交融，在主题活动中以哲学思考增加课程的弹性与生成性，在家园共育中为课程的实施提供哲学支架。

一、以“哲学耳朵”唤醒生活的教育意义

儿童哲学进入幼儿园后最先触发的是教师儿童观的变革。儿童哲学倡导“儿童是天生的哲学家”这一观念，它让教师以发现儿童的方式来重新认识幼儿园教育教学活动的起点。在幼儿园课程建设过程中，“一日生活皆课程”的理念早已深入人心，但还是有不少教师将一日生活简单地理解为幼儿的入园、就餐、盥洗、如厕、睡眠、离园等活动，忽视了幼儿在园内生活的丰富性。陶行知先生认为，“生活是有生命的东西，在一个环境里生生不已。有什么样的生活就有什么样的教育，生活教育是供给人生需要的教育”。[2]幼儿在园内的生活蕴含着众多教育契机，儿童哲学则为发现这些契机提供了理念上的引导。儿童哲学之父马修·李普曼曾感慨于学校教育的无趣，并指出“儿童重视的只是他们自己能够从自己的生活中发掘出的意义，而不是其他人给予的意义”。[3]儿童哲学使教师愿意将发现意义的活动交到幼儿的手中，并从倾听开始建构发现伟大儿童的教育哲学。

在以往的生活活动环节，教师主要关注的是班级的常规管理，在强调规则的过程中往往忽视了幼儿的天性，错失了倾听幼儿的时机。儿童哲学不是书本上的哲学，而是幼儿主动发现和建构意义的过程。在一日生活中，教师有许多时候能够通过放慢和留白为幼儿的发问、讨论提供更多的机会。温蒂·特金认为：“我们还可以运用不同类型的哲学问题来促进学生之间的哲学对话，同时帮助老师们训练他们的‘哲学耳朵’。”[4]幼儿园可以通过系统的儿童哲学培训活动来让教师对哲学话题产生敏感度，使他们在遇到幼儿生活中的哲学对话时能够自觉地放慢脚步，让幼儿的对话充分展开，从而赋予幼儿更多思考的权利。

例如，在一次早操后，大班的颜老师表扬了女生们跳竹竿舞时的表现，并对一旁的男生们提出鼓励，希望他们跟上女生们的步伐。老师鼓励过后，女生们带着“优越感”看向男生，一位男生却不服气地说：“抖音上说了，女生是恶魔，男生是天使。”没想到他这话一出，一次关于性别的讨论就此展开。在接下来的讨论中，幼儿进一步将讨论的对象转移到了爸爸妈妈身上，并通过爸爸妈妈的日常行为来定义谁是天使、谁是恶魔，他们在对话中表现得非常具有思辨性。正是因为教师放慢了一日生活中某个环节的时间，让幼儿有更多自主思考、表达和交往的空间。幼儿朴素的哲学思考让教师竖起了自己的“哲学耳朵”，让教师意识到幼儿已经在生活中通过观察积累了许多关于性别的认识，他们以自己的眼睛打量这个世界的同时，也在以自己的价值观对这些现象进行筛选和评价。教师有意识地赋权于幼儿，就能让小话题变成“大概念”，让小对话变成“大主题”，从而促进生活的意义从单一走向丰富。

二、以概念的游戏丰富儿童的游戏体验

在幼儿园的活动中，游戏的比重大、类型多，多数教师也能自觉地通过游戏活动促进幼儿的个性化发展。儿童哲学同样倡导游戏精神，哲学与游戏之间也有着天然的联系。儿童哲学奠基人之一的马修斯在《哲学与幼童》一书中就指出：“哲学并非是严肃的，它常常是游戏，概念的游戏。”[5]儿童哲学强调智力情感上的安全，教师和幼儿在轻松的氛围中参与活动，同时在哲学活动中不受标准答案的限制，幼儿可以在已有经验的基础上自由表达、倾听、论证与反驳。丁海东认为，游戏有助于幼儿的社会交往，在游戏中，儿童在达成自身职责言行与身份、扮演角色的协调一致的尝试中不断克服着自我中心化，从而学会理解他人。[6]

例如，在一次大班户外自主游戏过程中，教师发现有四名幼儿喜欢一起抱团玩耍，当有别的幼儿想要加入时，幼儿们表现出犹豫的态度。游戏结束后，教师在操场边和几位幼儿围绕是否会拒绝其他幼儿加入游戏这一话题进行了一次短暂的微哲学对话。在对话的过程中，四位幼儿表达了自己不同的态度。有的幼儿认为不可以拒绝，因为那样不礼貌；有的幼儿认为可以拒绝，因为多了一个人就不能玩；有的幼儿则认为多一个人加入，可以换一种游戏的玩法。在对话的过程中，教师并没有表达自己的观点和态度，而是顺着幼儿的对话，通过适当的引导来启发他们对问题的理解。这种变讲道理为启发式讨论的教育方式使幼儿的学习氛围变得更加轻松，让幼儿能够在相互尊重、相互分享的民主讨论中突破自身在认识方面的局限而进行更加全面和理性的思考。[7]

真实的游戏包含着许多教育的契机，拒绝与接纳、获胜或认输、竞争或共赢等都可以成为儿童哲学讨论的对象。例如，在开展“飞跃丛林小组赛”活动后，教师组织幼儿们复盘游戏，在复盘中产生了“谁适合当队长？”“游戏规则可以更改吗？”“跑得慢的组员可以开除吗？”“不拿第一就是输吗？”等问题，这些问题即便在成人那里也无法得出很好的答案。但在幼儿那里，持续的讨论使他们的认知逐渐完善，面对问题的态度以及解决问题的方式也逐渐成熟。哲学对话是一个彼此之间理性交流的过程，师幼、幼幼之间相互倾听，彼此尊重，礼貌回应，教师将游戏中的问题带入到哲学对话中来，既拓展了游戏与其他领域教学之间的联系，又使得幼儿在游戏中的体验被理解、被尊重。

三、以开放的态度增强主题活动的生成性

主题活动是幼儿园重要的课程组织形式，它使幼儿能够围绕某些中心话题更好地获得新的、整体性的经验。杜威认为：“单纯的活动并不构成经验，当一个活动继续深入到承受的结果，个体行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有了意义。”[8]主题活动的意义就在于联结幼儿的经验，同时通过活动让幼儿感受到心灵的变化。当代著名儿童心理学家高普尼克曾提出“反事实思维”这一概念，用以解释儿童何以通过天马行空的想象以及看似游戏的方式来开展活动。儿童通过想象感受世界，凝视世界，与世界对话，在生存体验中领会丰富的意义。[9]儿童哲学对反事实的珍视，实则保护了幼儿的想象力，为他们挑战未知、创造意义提供了力量和方法。例如，在中班阶段常见的主题活动“我长大了”当中，教师习惯性地将长大视为人的成长必然要经历的过程，希望幼儿能够迎接长大，并不断试图以更科学的方式来促进幼儿的成长。然而，幼儿不仅有关于长大这个既定事实的思考，同时也有关于不想长大的“反事实”思考，他们会将长大与死亡、家庭关系等联系在一起。幼儿这种“反事实”思考实质上是拓展了活动主题的价值链。主题内核中很多的价值是潜在的，教师应通过课程设计使它们显现出来。这样，不管是因素分析还是学科或领域分析，都应该发现更多的、更适合幼儿学习的新的视角。[10]儿童哲学渴望真问题，并通过倾听真声音、了解真问题，促进主题活动的深入开展，儿童的参与使得新视角得以出现，新活动得以生成。

杜威认为，成长并不是只在有空的时候才能够完成的东西，成长是持续不断进行的。[11]在上述案例中，中班幼儿不仅关注到长大过程中外表、能力等可视的变化，也关注到了长大所面临的危机和责任。教师在开展活动的过程中尊重幼儿经验，引发幼儿共同面对成长所带来的不同维度的思考，有助于幼儿更好地理解长大的意义。在以往的教学中，教师往往倾向于给出“长大很好”“要多吃饭菜长高”等结论，实则压缩了与幼儿对话的空间，阻断了幼儿对话的意愿。李普曼认为，对儿童来说，事物的意义并非能如儿童节发礼物那样，按人分配，而必须通过讨论和探索自己去寻求。[12]从这个意义上来说，以往的主题活动往往是单线的、流程化的，其原因就在于缺乏对儿童带来的改变的重视，幼儿对主题活动参与权的达成度还有所欠缺。[13]儿童哲学鼓励教师向儿童开放、活动向儿童开放，让儿童拥有“话事权”，做活动的“话事人”。儿童自己探寻意义的过程会触发主题活动内容的变化，从而将单线转变为复线，将流程变作生成。

四、以哲学支架引发家园间的深度互动

家庭的参与是提升课程质量的重要因素。家庭在学前教育质量中承担着双重角色：作为获得者，家庭有权且应该获得来自政府部门和保教机构最大限度的支持；作为参与者，家庭是提升学前教育质量的重要力量。[14]儿童哲学在其产生之初就十分关注家庭中的哲学对话。马修斯在其儿童哲学三部曲中不仅记录了许多他与自己子女之间的对话，也通过朋友们的帮助搜集了不同家庭中的亲子对话。马修斯通过解读这些对话中的哲学意味，让我们重新审视了儿童的价值和能力，从而确立了“与儿童做哲学”的合法性及其积极的教育意义。

幼儿园里开展的哲学活动大都以幼儿的兴趣为导向，引导幼儿将在幼儿园中的问题带回家是引导家长关注儿童精神世界以及打开亲子对话的好方法。例如，在一次参观动物园的活动后，小班幼儿对动物产生了很大的兴趣，教师在班级活动中结合儿童哲学思考工具，用作比较的方式带领幼儿进行了三次有趣的哲学探究。教师分别以“老虎和大象”“人和猴子”“爸爸和妈妈”为话题，让幼儿结合自己的经验谈谈这三组对象之间的异同。在讨论中，教师发现幼儿已经能够熟练地使用“作比较”这一工具。在其中一位幼儿提出“人不是动物，猴子是动物”后，教师发现小班幼儿在前期经验的基础上已经能够在作比较的同时进行分类，也能够用一些更为抽象的概念来促进对问题的思考。于是这位教师将“人和动物”作为第四组对象，并将“作比较”这个工具通过班级群介绍给家长。有了教师的引导，家长就能够比较轻松地与幼儿就这一问题进行讨论。教师还鼓励家长将有趣的对话内容分享在班级群中。这些对话不仅展示了幼儿活跃的思维能力，也让不同家长之间形成了相互学习的氛围，在找话题的方式上能相互借鉴，更好地打开幼儿的话匣子。

事实上，家庭生活中并不缺乏哲学问题，幼儿正处在对世界满是好奇、满是怀疑、满是幻想的阶段，这些问题如果能及时被家长听到并得到家长的回应，它们就能被转化为有效的教育契机，并在温馨的家庭氛围中实现教育的功能。在儿童哲学的帮助下，家园沟通会因为教师与家长双方互相理解各自的教育立场和教育角色而变得更有效，会基于共同的立场去更好地理解儿童和欣赏儿童。[15]

参考文献：

[1]LIPMAN M. Philosophy for children： some assumptions and implications[J]. Ethics Inprogress，2011，2（1）：7.

[2]陶行知.创造宣言[M].南京：江苏凤凰文艺出版社，2018：28.

[3][12]李普曼.教室里的哲学[M].张爱琳，张爱维，译.太原：山西教育出版社，1997：74，6.

[4]SARA G， NICHOLES J， SHUDAK， et al. Philosophy in the school[M]. New York： Routledge，2013：14.

[5]马修斯.哲学与幼童[M].陈国容，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015：16.

[6]丁海东.论儿童的游戏精神[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2006（01）：78-81.

[7]郑敏希.构建课堂的“道德结构”——基于对儿童哲学探究团体的思考[J].新课程评论，2021（01）：30-36.