农村儿童友好型幼儿园建设的基本策略

*基金项目：福建省教育科学“十四五”规划2023 年度“协同创新”专项课题“社会主义核心价值观融入幼儿园教育活动的实践研究”（编号：Fjxczx23-422）

**通信作者：张少雅，福建省福州市仓山区盖山中心幼儿园教师

［摘 要］ 农村儿童友好型幼儿园建设是高质量发展背景下探索提升农村幼儿园保教质量、促进城乡学前教育均衡发展的重要手段。其实践要回归儿童在教育中的主体地位，以在地文化为切入点，设置儿童友好的时间制度，让儿童成为活动时间的掌控者；创设儿童友好的空间，让儿童成为游戏环境创设的在场者；复归游戏童年，保障儿童对游戏的选择和决策权；营造邻里友好的共治场域，强化家园社对儿童发展的全面支持。

［关键词］ 农村幼儿园；儿童友好型幼儿园；儿童主体

伴随我国城镇化进程的稳步推进，儿童友好型幼儿园建设成了提升农村幼儿园保教质量、促进城乡学前教育均衡发展的重要手段，它的提出是儿童友好型学校（即爱生学校）在学前教育阶段的具体表达。爱生学校源起20世纪90年代中期联合国儿童基金会、国际救助儿童会以及国际卫生组织联合倡导的为儿童的优质健康而服务的“婴儿友好医院”项目。这一项目在联合国儿童基金会的影响下被广泛应用于学校改革，并被命名为“爱生学校”，[1]旨在创建一个以学生为本、处处热爱学生的环境。儿童友好型学校首次引入中国是在中国教育部与联合国儿童基金会2001—2005周期的教育与儿童项目。在学前教育阶段，联合国儿童基金会和我国教育部借鉴儿童友好型学校的理念和框架，开展了“爱生幼儿园”合作项目，[2]旨在为我国广大农村地区和西部地区普及优质的幼儿教育，为儿童生存权、发展权、受保护权以及参与权的实现提供支持并营造良好的环境，使每一位适龄儿童的身心都能健康发展，享有优质的幼儿教育并为入小学做好准备。G幼儿园借鉴“儿童友好型学校”的教育理念，在办园过程中从农村幼儿园的办学困境出发，充分挖掘农村幼儿园的优势，以复归在地文化为切入点，开展了长达十余年的农村儿童友好型幼儿园办学探索，在办园思想、环境创设、课程实践、园所管理等方面形成了一定的农村儿童友好型幼儿园的实践经验。

一、设置儿童友好的时间制度，让儿童成为活动时间的掌控者

儿童友好的环境对个体的成长十分重要，[3]它不是由成人为儿童打造的，儿童也不是友好环境建设中的他者，而是环境的积极建构者，他们与成人一起共同创设友好的时空环境。[4]基于此，G园在立足儿童、了解儿童、发展儿童和保障儿童权利的基础上，融儿童友好的元素于幼儿存在的时空之中，确立幼儿在环境创设中的主体地位，尊重其环境创设的话语权及主人翁地位。主客观映射观点认为，儿童主要基于事件、体验的映射来获得时间的概念。在一日生活中，儿童基于自身经验和感受，在以钟表时间为参照的社会时间中去探索生命时间的尺度，从而使自身的生命时间同社会时间实现和谐共振，进而获得对生活的掌控感。[5]当前大量农村幼儿园因时间管理制度中儿童主体缺位、文化—认知性制度孱弱等问题导致师生在时间自主性以及掌控上的失语。在儿童友好型幼儿园建设的萌芽期，G园在时间安排上表现出明显的同质化、固定化和碎片化，小、中、大班作息时间安排差距甚微。一日生活中各时段任务明确，边界清晰；半日活动中以半小时为单位的活动频率高，致使幼儿半日需进行5～8次的环节转换。在时间管理方面，教师展现出无可置疑的权威。活动的启动、实施和结束均由教师严格把控，鲜少理解并尊重儿童自主安排时间的需求。此外，幼儿园制定的活动时间表虽为幼儿园一日保教活动的组织提供了指导框架，有助于提高活动组织与转换的效率，但整齐划一的时间管理也剥夺了教师根据活动需要灵活调整时间的自由。教师时常被要求按时、按点、按质执行时间制度，在特定的时间到特定的场地开展相关活动，整齐划一、令行禁止的管理制度使教师陷入遵守既定的时间秩序与以儿童为本、尊重幼儿自主活动的专业伦理困境。[6]

儿童友好型幼儿园应承认并尊重儿童是具有主动性和能动性的独立个体。柏格森认为，儿童体内存在一种内在的、精确的成长时间表，时间深深地融入儿童的生命之中，儿童生命成长过程是其根据自身独特的节奏与张力所展现的持续创新过程。幼儿作息时间表是成人立的法，目的在于更好地组织教育教学，但儿童主体缺位带来的成人对儿童与时间互动的失察会引发制度的僵化执行，进而使时间表逐渐成为控制人、奴役人的异化物，儿童及教师都成了钟表时间的顺从者，导致他们抛弃自我想法、自我行动以及对自我生活的控制。针对文化—认知性错位，在儿童友好型幼儿园建设的发展期，G园将“咔遛文化”（“咔遛”在福州方言里意为“玩耍”）纳入制度概念范畴，挖掘“咔遛文化”所蕴含的闲适、逍遥、自由的人文精神，幼儿园行政人员及教师基于现场观察与倾听，对儿童与时间互动的具体过程进行分析与探究。在作息时间的安排上，幼儿园开始赋能放权于教师及幼儿，广泛开展“我的时间我做主”等师生对话活动，让师幼双方有机会表达自己的时间需求，并将其作为时间弹性化、模块化调整的重要依据。

二、创设儿童友好的空间，让儿童成为游戏环境创设的在场者

当前，城镇化进程对农村儿童生活空间的挤压越发明显，高密度的社区空间已成为儿童的生活常态，家长对环境的安全焦虑使其忽视了幼儿对活动空间独特的情感经验，使得农村儿童丧失了在户外肆意奔跑的机会，他们的生活空间趋于封闭化和电子化。在幼儿园环境创设中，教师也经常忽略幼儿与空间的相互影响和相互建构，将儿童视为环境创设中的他者。基于此，G园充分发挥农村幼儿园户外场地宽阔的优势，以自主游戏“咔遛时间”的空间规划为支点，创设开放且富有挑战性的户外空间以及具备个性化和流动性的室内空间。

第一，使儿童成为游戏空间创设的协商者。相较于空间物体的距离、大小、角度以及拓扑面积，儿童更关注空间的周边区域、隔离带、对称性、连贯性以及这些要素之间的包含关系。在儿童友好型幼儿园建设的萌芽期，教师更多从成人经验出发去预设课程，并思考为儿童匹配什么样的游戏环境，忽视儿童真实需要、感受和想法。在儿童友好型幼儿园建设的雏形期，幼儿园基于户外自主游戏“咔遛时间”的开展，让儿童参与到对游戏空间的改造和创设中来，通过引导他们用马赛克方法绘制或者拍摄“咔遛时间”游戏中最喜欢和最不喜欢的游戏场地等方式来收集儿童的想法，在儿童议事会中倾听了解他们为规划“咔遛游戏空间”提供的新视角，等等。例如，儿童反映“想要可以跑来跑去、爬上爬下的草地和土坡”“有的地方上不去玩不了”“运动区小小矮矮的，没挑战，不好玩”等规划问题，幼儿园在环境改造中通过增加绿化覆盖率，增强空间的自然性，优化空间的布局，不断提升游戏空间的立体性及可达性。

第二，使儿童真正成为游戏空间的创造者。幼儿园游戏空间的本质属性是关系性，相较于物理空间，关系空间是更深刻、更有意义和更具生命活力的空间。幼儿园应反思和变革原有室内游戏空间规划，突破物理空间已经固化的区域功能、位置等，支持幼儿及教师对游戏空间的自主再生产。[7]区角不是割裂的物理空间，而是能够支持幼儿学习的关系空间。基于此，G园在各班级尝试打破区域物理空间的界限，不再单纯按功能划分游戏区域。例如，中小班根据幼儿的年龄特征，探索建构具有弹性的3+N区域空间，即基于班本课程需求、儿童领域核心经验和月课程目标等因素确定3个基础性区域，并基于儿童当前需要创设N个个性化区域。不管是在基础性区域还是在个性化区域当中，儿童都可以根据自己的兴趣在不同程度上享有对区域空间的规划权。

第三，引导儿童成为游戏空间的享用者。“咔遛文化”倡导“乐享童年，自然成长”的理念，“咔遛精神”也恰当地反映出了儿童在生活中生活、嬉戏的精神状态。在儿童友好的游戏活动空间里，幼儿的游戏状态是流动、整体及逻辑自洽的。如在“一起造大船”游戏中，幼儿探索用泡沫板、矿泉水瓶、木板、竹子等各种材料制作大船的方法，他们在图书区翻阅关于船的资料，与同伴讨论解决浮力与水位、漏水、船身太小等问题，在美术区拿纸笔调整大船设计图，制作成功后到户外水池试航。“一起造大船”游戏最初发生在科学区，但随着科学区的材料不再能满足探索和学习的需要，儿童就在整个教室去寻找支持材料，呈现出全情投入的享用感以及我融入、我参与、我汲取、我转化、我生成的在场感。这种对游戏过程和游戏结果的享用使得儿童真正成了游戏空间生产与再生产的主体，有助于推动儿童整体自我的形成。

三、复归游戏童年，保障儿童对游戏的选择权和决策权

游戏是儿童生命成长的本能需要。从教育学意义上讲，儿童游戏是健全儿童人格、推动儿童身心和谐发展的重要抓手。儿童游戏权利的生成，是儿童权利从生存权向发展权演化的必然选择。[8]“咔遛游戏”是G园园本课程“乐·生长”的重要内容，也是保障儿童游戏权的友好实践，它是贯穿幼儿园儿童友好课程实施的灵魂与主线。“咔遛游戏”在空间上分为室内和户外两部分，在内容上分为运动游戏、探索游戏、创想游戏等类型，在形式上分为混龄游戏“咔遛时间”和轮区游戏“咔遛帮”（“咔遛帮”在福州方言里意为“志趣相投的伙伴”）两种。其中，混龄游戏“咔遛时间”突破了日常以班级为单位的固定的交往圈，带给儿童在体能、认知以及人际交往等方面的挑战。“咔遛时间”游戏因难以形成稳固的伙伴关系，不利于幼儿的深度学习，而“咔遛帮”轮区游戏能消弥此弊端。在“咔遛帮”轮区游戏中，教师鼓励有相同兴趣的幼儿组成“咔遛帮”，一起探究“怎么让坦克动起来”“如何在沙上建一个水池”“如何合作建出霍比特小屋”等具有鲜明开放性和综合性的问题。在游戏结束后，教师会进一步鼓励幼儿梳理游戏经验，将其绘画成“咔遛日记”并在游戏墙上进行展示和分享。“咔遛游戏”从时间、空间和材料上充分保障幼儿的游戏权，教师基于“咔遛游戏”中幼儿的兴趣、问题和经验，支持幼儿在游戏中的问题解决，综合培养了幼儿的前书写、表征与语言表达等能力。

四、营造邻里友好的共治场域，强化家园社对儿童发展的全面支持

幼儿的成长和教育是家庭、教师、保育人员及社区共同承担的责任。全体家庭成员和社区成员应共同努力，为儿童的福祉创造优越的条件。[9][10]构建幼儿园、家庭及社区间的和谐关系，实现各利益主体的多元共治是农村儿童友好型幼儿园建设的重要目标。中国社会基层是乡土性的，因地缘相邻、血缘相近构成互动关系的农村社会更是一种邻里社会，邻里间有着显著的认同感和情感联系。因此，农村儿童友好型幼儿园建设应发挥乡土文化优势，营造邻里友好的共治场域，共同织就儿童友好支持网。邻里关系是一个互动体系，邻里友好的本质是人与人之间平等、友好及相互尊重的社会关系。但长期以来，幼儿园、家庭、社区在儿童教育中地位不平等、沟通不通畅、彼此不信任等问题导致他们无法形成有效的合力。为此，G园在建设儿童友好型幼儿园的过程中，积极向外探求与家庭和社区的联动与合作，通过三方资源的置换来建设支持幼儿更好发展的交流窗口。一方面，幼儿园积极参与社区的文化建设与育儿宣传，推广儿童友好理念，普及儿童发展知识，结合重阳节、六一儿童节等节庆活动开展“邻里节”“咔遛节”等家园社共育活动，营造睦邻友好的文化氛围。另一方面，幼儿园充分调动家长、社区工作人员参与幼儿园管理的积极性。例如：幼儿园邀请社区人员参与幼儿园课程审议，寻求社区资源对儿童友好型幼儿园建设的支持；邀请家长代表及社区人员参加幼儿园园务委员会会议，围绕儿童利益的最大化进行共同决策，通过持续的对话来及时发现双方在教育事务上的共识、分歧乃至冲突；坚持实行值班园长制度，邀请家长参与幼儿园管理，对幼儿园的管理、教学、保健、安全、财务等工作进行监督以弥合家园信任危机；在每月的园长接待日积极回应家长诉求，帮助家长解决在教育中存在的困惑；开设家长学校，针对家长共同关注的儿童教养问题开展专业讲座；安排家长见面会，让家长更加深入地了解幼儿的在园情况。

参考文献：

[1]刘吉萌.联合国儿童基金会推进优质教育实践的研究——以爱生学校为例[D].上海：上海师范大学， 2014：8-9.

[2]李雨姝，鄢超云.“儿童友好”理念的核心内涵及其教育实践 [J].学前教育研究， 2023（03）： 48-57.

[3]王楠，周建华，李旭.儿童友好型社区户外活动空间设计策略[J].西南师范大学学报（自然科学版），2017，42（7）：118-125.

[4]刘宇.儿童友好幼儿园：高质量学前教育背景下的办园模式选择 [J].幼儿教育， 2023（1-2）： 46-50.

[5]郭姗.儿童在园时间体验研究[D].成都：四川师范大学，2023：1-3.

[6]李园园，鄢超云.制度情境中幼儿园教师的专业伦理困境——社会学新制度主义的视角[J].学前教育研究，2023（07）：64-77.