学前儿童读写准备的促进：基于脑与认知科学的视角

［摘 要］ 读写准备是学前儿童将来正式学习读写的基础，与儿童日后的学业表现密切相关。世界上很多国家和地区越来越重视学前儿童的读写准备，制定了相关发展标准。学前儿童读写准备与幼儿园“小学化”在学习内容与目的上存在根本区别。脑与认知科学的相关研究揭示了在学前儿童读写准备中应重视的关键认知技能与环境影响因素。前者包括文字意识、语音意识、语音工作记忆、快速命名、口语理解能力、精细动作、视动整合能力等。后者涉及家庭社会经济地位、亲子言语互动与对话质量、幼儿园教育质量等。教育者应科学促进学前儿童的读写准备，为其日后的流畅读写奠定基础。

［关键词］ 读写准备；读写萌发；前阅读；前书写

读写准备，通常也被称为读写萌发，是学前儿童在正式学习读写之前利用图形和文字等符号与人交流的一种手段，包含与读写有关的一系列情感、态度、认知与能力，对儿童日后的学业表现有着非常重要的影响。[1]读写准备并不是一蹴而就的，需要教育者通过创设适宜的文字环境，利用专业技巧不断引导和促进。脑与认知科学的研究发现了与学前儿童读写准备相关的关键认知技能，这为教育者在日常实践中促进学前儿童的读写准备提供了科学依据。教育者应基于这些科学依据充分认识到学前儿童读写准备的重要性，明晰学前儿童读写准备的发展标准，明确读写准备阶段的能力发展要求，了解与读写准备相关的关键影响因素，在实践中不断总结科学促进学前儿童读写准备的方法。

一、学前儿童读写准备的发展标准

世界各国在设定学前儿童学习与发展目标时，均将语言视为学前儿童的核心发展领域之一，读写准备则是语言发展领域的重要子领域，并都有相应的具体发展标准。

（一）英国与美国关于学前儿童读写准备的发展标准

英国和美国不仅将阅读准备、书写准备与倾听能力、表达能力并列提出，而且将阅读准备与书写准备进一步细化为不同的子能力，明确了读写准备在学前儿童语言能力发展中的重要性。

阅读准备方面，英国按照阅读单元的大小，将其划分为“词汇阅读”和“篇章理解”两个部分。[2]美国则更重视与儿童未来阅读能力发展相关的基础能力，包括语音意识（指儿童能够辨别单词中的声韵、音节、音素）、文字符号意识（指儿童能够意识到周围环境中文字符号的存在、功能及其与口语之间的关系）、图书知识和鉴赏能力、理解篇章故事的能力（指儿童能够了解一个故事的组成部分，明白故事所传达的含义，并对故事情节产生合理的预测）。[3]

书写准备方面，英国重视儿童拼写（spelling）和手写（handwriting）能力的发展。[4]美国没有直接要求儿童具备拼写字母的能力，而是提出了“前书写”和“字母表意识”两个发展指标。其中，“前书写”指儿童明白书写的目的，并且开始能够用涂鸦、形状、图片表达自己的看法。“字母表意识”指儿童能够开始认识一些字母，知道其形状与发音。[5]

（二）我国关于学前儿童读写准备的发展标准

我国香港地区非常重视学前儿童读写准备的评估与监测，提出了与阅读准备相关的系列指标，涵盖了阅读功能理解、阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法、文本信息检索等维度。同时，我国香港地区还制定了书写准备指标，包括喜欢操纵书写工具、利用图画符号表达意图、掌握正确书写姿势、有兴趣利用简单文字表达意图、能够书写笔画简单的常用字词和句子。[6]

我国台湾地区要求学前儿童一方面能够理解肢体、口语、图像符号、文字的功能与意义，另一方面能够利用肢体、口语、图像符号、文字进行表达。[7]其中，儿童理解图像和文字属于阅读准备的范畴，利用图像和文字进行表达属于书写准备范畴。

我国大陆地区2012年发布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为推进我国学前儿童的读写准备提供了重要的理论保障和政策支持。《指南》在语言领域的“阅读和书写准备”部分列出了以下目标：“1.喜欢听故事，看图书；2.具有初步的阅读理解能力；3.具有书面表达的愿望和初步技能”。在每个目标之下，《指南》进一步列举了各年龄段的多项发展子目标，比如5～6岁幼儿应能“专注地阅读图书；能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容；愿意用图画和符号表现事物或故事”等。《指南》肯定了读写准备的重要性和必要性，并对各年龄阶段提出了明确具体的发展标准。[8]

虽然各国和不同地区关于学前儿童语言领域的发展标准不统一，但是大部分国家和地区均认识到了读写准备对儿童后期阅读和书写的重要影响，并对早期读写准备提出了具体的发展要求与目标。不过，目前在我国的学前教育实践中，仍然有部分教育者对读写准备的认识存在偏差，甚至出现了幼儿园“小学化”的现象，不利于学前儿童读写准备工作的开展。

二、幼儿园“小学化”与读写准备的区别

近年来，我国幼儿园教师和家长越来越重视早期教育中的读写准备问题，但是所选择的教育内容和方式是顺应了儿童读写发展规律呢，还是在揠苗助长？不少家长想让孩子超前学会拼音和读写，送孩子去上某些以盈利为目的的“幼小衔接”非正规课程。有些贫困地区的幼儿园在家长的压力之下被迫选择教幼儿阅读和识字。这会扰乱儿童读写萌发自然且连续的发展轨迹，导致一部分儿童在进入小学一年级时因为重复学习而感到厌倦，从而无法集中注意，另一部分儿童则因为提前学习了而受到教师的表扬，但是到二年级学习新知识时却因为缺少超前学习的优越感而大大降低了学习兴趣。因此，“抢跑一时”的孩子往往跑不远，幼儿园“小学化”容易对儿童的终身学习产生不良影响。

解决读写准备和幼儿园“小学化”冲突的关键在于幼儿园教师和家长应正确认识两者在学习内容和目的上的迥然不同。幼儿园“小学化”是指在幼儿阶段，尤其是幼儿升小学的阶段，以学习汉语拼音及汉字形—音映射规则、扩大识字量为目的，教授孩子正式的阅读和书写技巧，超前学习小学阶段的内容。读写准备则不是真正的阅读和书写活动，它以积累前阅读、前书写经验为目的，以获得对文字符号的兴趣为前提，旨在发展儿童与读写相关的基础性认知技能，同时注重口语理解的积淀作用。因此，儿童在读写准备活动中积累的识字量是副产品，而不是主要目的。《指南》也明确指出，“应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力”。[9]

避免幼儿园“小学化”，促进儿童读写准备是一项系统工程，需要教育部、小学、幼儿园、家长多方面的努力，共同把握好读写准备的尺度和规范。幼儿园“小学化”的根源在于家长的焦虑，即担心小学非零起点教学，害怕孩子的读写能力会输在起跑线上。殊不知儿童发展需要遵循规律和尊重个体差异，幼儿阶段浇灌读写萌发的土壤，小学阶段读写技能才能破土而出，茁壮成长。2018年教育部印发了《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，要求各地进行自查与整改，纠正幼儿园“小学化”教育倾向。[10]教育部积极探索幼儿园和小学的双向衔接，着手修订了义务教育课程标准，明确提出小学一年级要设置幼小衔接过渡课程，推动幼小衔接的规范化。[11]这些措施在一定程度上可以消除家长“跟不上”的担忧。与此同时，幼儿园应加强家园合作，向家长宣传幼儿园“小学化”的不利影响，普及读写准备与正式学习读写的区别，转变家长的抢跑观念。不过，幼儿园不可以集中教授拼音和读写课程，不可以布置抄写等文字类作业，并不代表教师不能开展与文字有关的教学活动，其前提是幼儿园教师应掌握科学促进儿童读写准备的教育方法。为此，教师应了解与儿童读写准备相关的关键认知技能及其环境影响因素。

三、幼儿读写准备的关键因素：基于脑与认知科学研究的证据

（一）与前阅读相关的认知技能

根据阅读研究领域经典的“朴素阅读观”（A simple view of reading），可以将阅读简单分为解码和言语理解两个过程。[12][13]解码是指通过一定规则把字形与字音联系起来的字词识别过程。幼儿阶段虽不要求识字，但是可以发展与解码相关的早期关键认知技能。大量研究发现儿童早期的文字意识、语音意识、语音工作记忆、数字快速命名等对其后期解码能力的发展具有很强的预测作用。言语理解是指对口语的听觉言语理解过程，为阅读理解的发展奠定了基础。下面将分别介绍这些相关认知技能及其对阅读能力发展的贡献。

文字意识是个体有关文字形式和功能的意识，[14]被认为是儿童阅读能力发展最重要的预测变量之一。[15]在早期阅读阶段，儿童需要通过一系列活动来培养他们对文字的好奇心和探索欲望，了解文字符号所具有的记录和传达意义的功能。已有研究发现，汉语学前儿童的文字意识发展分为三个阶段：整体形状规则阶段（此时能区分图画和文字）、局部构成规则阶段（此时开始关注汉字的形状）、正字法规则阶段（此时能够认识到汉字部件和位置的构成规律）。[16]文字意识与幼儿园大班儿童的阅读水平表现出显著的正相关，[17]并受到家庭读写环境的显著影响。[18]脑成像的研究发现，儿童正字法意识与大脑下额枕束的白质纤维完整性（通过纤维各向异性来测量）呈显著正相关，下额枕束是参与阅读的字形—语义映射过程的一条重要白质纤维束。[19]因此，文字意识是支持儿童阅读能力将来发展的重要前阅读技能。

语音意识是切分和操纵各语音单元的能力。已有研究表明，我国儿童在学前阶段已开始发展语音意识，且关于较大的语音单位的意识早于关于较小的语音单位的意识，即音节意识发展最早，其次是韵脚意识，声调意识和首音意识发展较晚。[20]语音意识在预测汉语儿童的阅读成绩中也具有重要作用。[21][22][23]汉语阅读障碍儿童与年龄匹配组相比，表现出更差的语音意识。[24]对18名汉语阅读困难儿童的追踪研究显示，相较于控制组，汉语阅读困难的儿童大脑的左侧弓形束直接段、左侧下纵束表现出白质纤维完整性显著降低，且左侧弓形束直接段与语音加工技能显著相关。[25]该研究从脑科学的角度印证了语音意识的异常发展会影响儿童阅读能力的发展。

语音工作记忆指对语音信息进行编码、储存和操纵。香港一项针对汉语学前儿童的追踪研究发现，3岁儿童词汇的复述成绩和4岁儿童的句子复述成绩都能够作为判断儿童7岁时阅读能力是否正常发展的依据。[26]最近一项元分析研究通过对197项研究共260个独立样本、29 629名被试、2 026个工作记忆和阅读理解的相关值进行分析，再次确认了工作记忆对基础阅读能力的贡献，并且发现了语音工作记忆缺陷也是造成汉语阅读障碍的语音加工缺陷之一。[27]对汉语阅读障碍儿童的语音记忆广度的测查也发现，不论与年龄匹配组相比，还是与阅读能力匹配组相比，有阅读和书写困难的儿童在词汇和假词复述任务中都表现得更差。[28]脑成像研究发现，阅读障碍儿童在完成语音工作记忆任务时，没有像正常阅读水平的儿童一样呈现出语音加工脑区左偏侧化的激活趋势。[29]这一研究结果从脑科学的角度印证了语音工作记忆对儿童阅读能力的发展也起到了重要的支持作用。

快速命名任务反映了个体自动化形音匹配的能力。该任务要求被试迅速依次读出列表中熟悉的刺激，如数字、字母、图片、颜色。已有的汉语儿童阅读研究表明，快速命名任务表现不仅是儿童阅读能力正常发展的稳定预测指标，[30]而且是阅读障碍儿童的早期筛查指标。[31][32][33]对35项汉语研究结果的元分析发现，快速命名任务表现不仅与3～12岁儿童的阅读准确性显著相关（r=0.38），而且与5～12岁儿童的阅读流畅性显著相关（r=0.51）。[34]因此，快速命名也是预测汉语儿童阅读能力发展的早期敏感指标。

口语理解能力是人们获取知识和信息的一种更为基础的能力，对人们学会阅读具有重要的作用。[35]一项追踪研究利用故事理解任务测查香港4岁学前儿童的言语理解能力。结果发现，到7岁时发展为阅读障碍的儿童与正常儿童相比，其在4岁时的故事理解成绩更差。[36]因此，可以考虑将言语理解能力看作预测儿童阅读能力发展的间接指标。脑功能成像研究也发现了阅读网络对口语网络的“再利用”。儿童通常会在口语加工的神经系统的基础上发展出与阅读相关的大量阅读—口语共享脑区，这证明了口语理解对于阅读发展的重要支持性作用。[37][38][39]因此，教育者还应重视口语理解在早期阅读中的重要作用。

（二）与前书写相关的认知技能