赋权幼儿：教师应对幼儿同伴冲突的正确方式

［摘 要］ 同伴冲突蕴含了丰富的幼儿发展机会，教师在幼儿解决同伴冲突的过程中给予正确的引导非常重要。然而，对当前教师应对幼儿同伴冲突方式的调查却发现，教师主要通过直接判断、询问当事幼儿或第三方的方式了解幼儿同伴冲突起因，多数教师没有关注幼儿同伴冲突行为。“权威仲裁”是教师最常使用的处理方式。这使教师应对方式总体呈现出经验性特点，反映了教师对幼儿同伴冲突的发展价值认识不足。教师应对幼儿同伴冲突的正确方式应是充分赋权幼儿，关注幼儿同伴冲突的解决过程，通过引导幼儿深度思考、自我表达和共同协商，支持幼儿主动解决同伴冲突，并从中获得社会性、认知、情绪等多方面的发展。

［关键词］ 同伴冲突；冲突应对；赋权幼儿

同伴冲突是幼儿交往中的常见行为，是引导幼儿认识自我、调适社会关系、发展社会交往能力的重要中介，它的发生和发展有着复杂的心理机制。[1][2]在社会行为从低结构向高结构转换的过程中，幼儿的同伴冲突表现出与成人行为冲突不一样的特征，其价值也不同。[3]同伴冲突通过发展幼儿的观点采择能力和心理理论来帮助他们理解复杂的社会交往行为，因而有着巨大的儿童发展价值。如何认识这种价值并采取有效的引导策略是一个非常关键的问题。[4][5]教师的介入在很大程度上影响着幼儿同伴行为冲突的发展，[6][7]教师对幼儿同伴冲突的认知与意识、干预时机、干预策略都会对幼儿同伴冲突的解决以及社会交往能力的发展产生重要影响。教师的介入不当会打破幼儿同伴冲突解决的自然链条。[8][9]由教师主导或交由幼儿自主解决的策略也可能不利于幼儿发展。[10]幼儿的学习是一个不断同化和顺应的过程，其认知图式从一个水平跃升到另外一个水平需要由幼儿对学习过程中的各种信息进行深度加工。这就意味着，教师作为幼儿行为发展的引导者必须在干预幼儿冲突行为进程的同时对幼儿本身进行赋权，让幼儿深度参与同伴冲突行为的解决过程。

一、当前教师应对幼儿同伴冲突的方式

教师对幼儿同伴冲突的介入方式和介入程度取决于他们对幼儿同伴冲突本身的认知水平。为更好地理解教师介入与幼儿同伴冲突解决以及社会交往能力发展之间的关系，本研究通过视频分析和访谈相结合的方式对某幼儿园11例小班、10例中班和10例大班幼儿同伴冲突行为进行了探究，分析了幼儿同伴冲突中教师的应对方式及其特征，通过综合教师和幼儿双方的立场来理解幼儿同伴冲突行为的解决过程及其内在机制。[11]

（一）教师对幼儿同伴冲突起因的了解方式

教师以什么样的态度看待幼儿同伴冲突的性质决定了他们会采取什么样的方法去了解和介入幼儿的同伴冲突。[12]不同年龄的幼儿，心智和经验发展水平也不同，这会导致他们与同伴发生冲突的原因也不同，教师介入幼儿同伴冲突的方式也会不一样。在选取的31例幼儿同伴冲突事件中，教师主要通过直接判断、询问当事幼儿或者第三方以及通过分析冲突过程后根据自己的经验来判断这三种方式来了解事件的起因。其中通过目击冲突画面或一方告状后直接判断的小中大班幼儿园教师比例分别为9.67%、6.45%和22.6%，占总案例数的38.72%；通过询问当事幼儿或者第三方了解事件起因的小中大班幼儿园教师比例分别为25.8%、16.1%和3.23%，占总案例数的45.13%；让冲突延续一段时间后再通过观察分析事件起因的小中大班幼儿园教师比例分别为0%、9.67%和6.48%，占总案例数的16.15%。对于如何了解幼儿同伴冲突的起因，幼儿园教师主要采取教师主导的方式进行。其中小班教师未采取让同伴冲突发展一段时间后再根据观察来分析其起因，这可能跟小班幼儿自我意识和自控力更为缺乏有关，因为让他们的冲突发展一段时间后再介入可能会造成更严重的后果。

（二）教师对幼儿同伴冲突中的关注方式

教师关注是解读教师眼中的课堂的切入点，是提升教师批判性反思能力的关键点，它涉及感知和注意、联系和解释、推断和决策三个不同层面。[13]幼儿同伴冲突干预中的教师关注方式不仅影响着幼儿同伴冲突的解决，同时也是检视教师引导能力的重要窗口。教师对幼儿同伴冲突的关注方式主要有语言关注、动作关注、混合关注和无关注四种。其中采用语言关注的小中大班幼儿园教师的比例分别为0%、3.23%和3.23%；采用动作关注的小中大班幼儿园教师的比例分别为3.23%、0%和3.23%；采用混合关注的只出现在小班，占比6.45%；无关注的小中大班幼儿园教师的比例分别为25.8%、29.03%和25.8%，占案例总数的80.63%。高达80.63%的教师对幼儿同伴冲突未采取任何关注行为，其原因在于多数接受访谈的教师认为教师介入只有在幼儿情绪平复后才能更好地发挥作用。

（三）教师对幼儿同伴冲突的处理方式

关注幼儿的同伴冲突之后，教师接着要完成的工作是化解幼儿同伴冲突并在问题解决过程中促进幼儿社会交往能力的发展。幼儿园教师采用的冲突处理方式主要有四种，分别为教师权威仲裁、引导幼儿思考但由教师替代决策、教师回避、引导幼儿思考并由幼儿自主决策。其中“权威仲裁”是教师最常使用的方式，它在小中大班幼儿园教师中的使用比例分别为9.68%、9.68%和19.35%，占案例总数的38.71%；使用“引导幼儿思考但由教师替代决策”方式的小中大班幼儿园教师占比分别为6.45%、9.67%和3.23%，占案例总数的19.35%；使用“教师回避”策略的小中大班幼儿园教师占比分别为6.45%、3.23%和12.90%，占案例总数的22.58%。“引导幼儿思考并由幼儿自主决策”这一方式主要发生的小班和中班教师身上，占比均为9.68%，这一方式使用频率少且未体现在大班幼儿园教师身上值得进一步探究。

二、对当前教师应对方式特点与存在不足的分析

当教师具备良好的冲突干预意识以及卓越的冲突干预能力时，幼儿的同伴冲突就能够顺利得到解决，并且能够通过改造幼儿的认知图式来发展他们的社会交往能力。但教师对幼儿同伴冲突的干预水平取决于这一群体的经验水平和专业素养，以及教师如何看待幼儿冲突的自我解决能力。

（一）教师介入幼儿同伴冲突的行为特点

根据幼儿园教师介入幼儿同伴冲突三个不同阶段的统计数据来看，这一群体的行为表现出明显的经验性。在寻找事件起因阶段，超过半数的教师是通过直接判断或者经观察后直接认定幼儿同伴冲突的起因，在冲突解决阶段也多采用教师仲裁或者替幼儿决策的方式。进一步访谈分析显示，教师介入幼儿同伴冲突的经验性特征主要出于两个方面的原因。一是教师自认为对自己班上的幼儿比较了解，所以一旦发生了冲突，他们就可以大概判断出冲突的起因。二是比较有经验的教师自认为掌握了某一年龄阶段幼儿的行为规律，他们会将幼儿的同伴冲突行为从个体行为上升为普遍行为。这些观念一方面基于他们的经历，另一方面则来源于他们对幼儿发展规律的泛泛理解，真正将幼儿发展的一般理论和具体行为结合起来进行分析的情况并不多，教师往往是基于经验而做出下意识的反应。

此外，教师在了解冲突起因与干预幼儿冲突行为之间存在脱节。在冲突起因了解阶段，教师十分重视用语言来探寻幼儿同伴冲突发生的原因，而且是在年龄越小的班级，使用询问策略的频率越高。但教师对冲突的介入方式，不是高度把控，就是视而不见，任由幼儿同伴冲突自然发展。教师没有在已有经验的基础上结合对幼儿的询问、观察进行综合判断和专业分析，并将这种分析结果转化为行为决策的依据，幼儿行使决策权利的机会并不多，体现了这一群体实际行为和思想认识之间的脱节。

（二）教师干预幼儿同伴冲突行为存在的不足

幼儿同伴冲突的发展价值重点不在冲突本身是否最终走向有效解决，而是在解决的过程中使幼儿在认知、经验、能力、心理等方面发生一系列积极变化，也就是幼儿在冲突解决和师幼互动过程中进行了有意义的学习。[14]教师对幼儿同伴冲突的介入表现出积极的一面，但同时也存在一些不足。首先，教师容易忽视同伴冲突中幼儿的情绪体验和情感需求。在对幼儿同伴冲突的关注上，有高达80.63%的教师不关注冲突双方或者处于冲突关系圈中幼儿的感受。在有限的介入中，教师对幼儿情绪情感的关注也是浅层次的，他们更多地将注意力放在冲突行为本身上，而没有关注冲突从发生到发展整个过程中幼儿的心理状态，简单询问后缺乏进一步从心理层面与幼儿进行情感互动。幼儿的行为是情感驱动而非理性驱动的，忽视冲突过程中的情感性成分，就意味着不能真正了解冲突发生的起因，以及幼儿在冲突过程中的情感状态，不能从情感层面引导幼儿对同伴冲突进行认知和主动解决。其次，教师往往过分聚焦当下冲突事件的解决。由于冲突事件本身具有很大的偶然性，它常常会给教师的活动组织带来一些阻碍。从维护活动秩序出发，教师更希望尽快解决问题，因此他们会跳过安抚和关注情绪这一环节而直接指向解决事件本身，而不是将冲突化解过程本身视为发展儿童的重要契机和基本手段。这种做法忽视了幼儿学习与发展的过程性，非常不利于幼儿自主建构对同伴冲突和社会交往行为的理解，因而也就不能真正有效促进幼儿的内在发展。

三、教师应对的正确方式：赋权幼儿

教学活动中的师生关系有三种基本类型，其中互动型最为合理。因为学习是一个个体在社会实践中自觉主动发展个体经验的过程，对于个体的学习来说，外界信息的刺激以及学习者的内在认知加工缺一不可，良好的师幼互动是支持儿童深度学习和有效发展的关键因素。[15]幼儿同伴冲突属于社会交往范畴，教师的介入需要更强调冲突解决过程中幼儿的主体性表达和参与，教师过度控制或者完全由幼儿自主解决同伴冲突都不能最好地促进幼儿的发展。教师替代决策使幼儿难以获得充分的参与，学不到问题的解决方法，甚至对冲突本身的认知都无法得到拓展。自主解决则难以使幼儿的经验真正从现有水平跃升到更高的水平，无法实现认知上的突破。理想的幼儿同伴冲突介入方式应该是对幼儿进行充分赋权，关注同伴冲突的解决过程，为幼儿参与同伴冲突解决提供支架。

赋权幼儿并引导他们参与同伴冲突解决可以根据冲突的发生和解决过程来建构一个行为引导模型。在该模型中，教师介入幼儿同伴冲突的起点在于充分理解和认识幼儿同伴冲突的本源、性质与意义，关注幼儿在冲突过程中的心理感知，并且将对情感的关注贯穿于冲突解决的全过程。关注幼儿心理感知的多样性可以更好地还原事实真相以及了解幼儿的心理需求，但了解事实真相并不是为了直接帮幼儿断是非，而是引导幼儿对冲突过程进行分析，对冲突走向进行判断。因此，对幼儿的赋权就是赋予幼儿自主建构对同伴冲突理解的权利，允许幼儿有不同的观点和看法。进一步的赋权则体现在引导幼儿进行深层次的思考，鼓励幼儿进行表达与协商。当幼儿自主解决冲突遇到阻碍时，教师要及时为他们提供问题解决方向指引和经验支持，深化幼儿对冲突事件和同伴交往的认识。在此过程中，教师要认真听取幼儿的诉求，引导他们多方面、多层次地去思考问题，在互动的过程中给予幼儿在认识、经验、方法等方面的支持，并在时机成熟后将最后决策的权利交给幼儿，由幼儿自主去解决问题。对幼儿进行赋权既体现和尊重了幼儿发展的主体性，又体现了教师的支架作用，可以使幼儿在教师的支持下更深入地认识问题，更有效地解决同伴冲突和发展社会交往能力。赋权幼儿应该成为解决幼儿同伴冲突问题和发展幼儿社会交往能力的重要方法。

参考文献：

[1]桑标，徐轶丽.幼儿心理理论发展与日常同伴交往关系的研究[J].心理发展与教育，2006（02）：1-6.

[2]张晓燕.重组班级环境促进幼儿群体角色优化[J].学前教育研究，2019（03）：93-96.

[3]波鲁诺.社会学[M].李强，等译.北京：中国人民大学出版社，1998：133.

[4]叶玮瑛.教师调解策略对中班幼儿同伴冲突解决能力的影响研究[D].南宁：广西民族大学，2017：2-4.

[5]陈雪山.矛盾型幼儿在同伴交往中的冲突行为研究[D].宁波：宁波大学，2020：9.

[6]林兰，金香君.学前儿童同伴文化生成路径的民族志探究[J].学前教育研究，2022（04）：28-46.