幼儿园户外体验场：幼儿学习空间的新形态

［摘 要］ 作为幼儿学习空间的一种新形态，幼儿园户外体验场是对幼儿园传统户外活动形式的解构。通过为幼儿创设自我成长体验场、自然探索体验场、社会文化体验场，幼儿园户外体验场旨在把发展的自主权还给幼儿，让他们能够根据自己的兴趣与需求主动学习，在从具体体验到反思观察、抽象概括，再到行动应用的循环中不断提高学习的深度。幼儿在这种户外体验场中的学习通常具有亲历性、反思性与系统性特征，教师应为幼儿提供所需的帮助与支持，以促进幼儿在身体、认知、情感、精神、社会性等方面的普遍发展。

［关键词］ 学习空间；户外活动；教育环境

幼儿园教育活动的组织方式以及幼儿的学习空间问题一直为各界所关注，尤其是以儿童发展为本的人文主义教育思想以及自然主义教育思想在儿童早期教育领域的再次勃发为儿童学习空间研究注入了新的动力。[1][2]但现实的幼儿教育实践仍存在以安全等为理由阻碍幼儿走出室内、迈向自然的制约性因素。[3][4][5]这种制约阻碍了幼儿成长所需要的环境丰富性、经验的多元化，妨碍了幼儿主体性的实现。尊重幼儿直接的生命体验是开展现代儿童早期教育的基本信念。幼儿的成长需要一种整全的生命体验，这是幼儿生命成长的基本前提。环境被证明与幼儿的生命体验和发展之间存在直接关联，[6][7]可以为丰富幼儿的生命体验提供契机。[8][9]幼儿园户外体验场作为一种新的学习空间形态，更能将幼儿的学习与材料的丰富性联系起来，将幼儿的学习活动从纯粹的身体运动延展到思想、人格、社会性等方面，既利于幼儿精神和思想的自我建构，又可以优化和改进幼儿园教育教学形式。

一、创设幼儿园户外体验场的意义

在认识论中，体验是主体把握世界的一种基本方式，它可以表现为身体实践活动，也可以表现为一种心理上的自我感知或者意识上的直觉。在教育学上，体验被视为学生建构意义的过程，[10]它是基于经验主义和理性主义这一双重理论基础而被建构起来的一种学习方式。[11]体验学习理论调和了经验主义和理性主义在关于知识的本质以及如何获得知识上的认知矛盾，认为任何新信息的获得主要取决于体验主体认知结构中的过去知识、经验的相互作用， 认知过程就是信息的接受、编码、贮存、提取和使用的过程，[12]其核心在于学习主体在学习过程中的亲历性。体验学习以学习者为中心，具有亲历性、合作性、过程性、反思性等特征，体现了学习者在亲身体验过程的基础上对学习结果以及学习过程本身的反思，有助于学习者经验的发展以及意义的发生。[13][14]库伯提出的体验学习圈用具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用四个阶段来描述个体学习的螺旋式上升过程。其中“具体体验”与“抽象概括”代表理解向度，分别对应学习者学习经验的两种类别；“反思观察”与“行动应用”则代表转换向度，前者通过对直接经验进行反思从而缩小“内涵”，后者则在实践中验证学习者抽象概括的结论，是扩大“外延”的过程。[15]由此可以看出，体验学习圈不仅强调具体体验中直接经验的获得，也同样重视抽象过程中学习者间接经验的获得；而转换向度的两个环节更是揭露了学习者建构认知、实现意义学习的过程。

户外体验场是一个以幼儿亲身体验为核心，以幼儿反思观察与抽象概括过程为学习进阶的新型幼儿园户外活动组织形式，它关注的是幼儿直观的学习体验、自主探索、反思与收获。户外体验场是对传统幼儿园户外活动模式的解构，它颠覆了以教师为核心的传统教育模式，打破了传统教学模式在价值旨趣、活动空间、实施方式等方面的封闭性，使得幼儿园户外空间不再是体育集体活动的授课场，更不是专项动作技能发展的训练场，而是以幼儿为主体，能帮助幼儿从多角度、多层次发展经验的开放性支持空间。创设幼儿园户外体验场的意义在于，它可以将幼儿发展的自主权还给幼儿，让他们以最符合自身认知发展水平，根据自己的兴趣与需求去自主感知、自主操作，以直接感知的方式来进行有效学习，并在此基础上促使他们在反思观察与抽象概括的过程中推动学习活动的不断深入，让幼儿的经验在实践中得以持续生长。更为重要的是，在感知和体验的基础上，户外体验场可以为幼儿提供丰富的机会与场景以验证自己的抽象概念。幼儿通过反思直接经验所建构的概念并不一定都是正确的，行动应用这一阶段对幼儿的概念形成与发展具有重要价值。

二、幼儿在户外体验场中的学习特征

（一）幼儿在户外体验场中的学习具有亲历性

所谓亲历性是指户外体验场充分尊重幼儿的主体地位，强调体验是幼儿的体验，是幼儿的经历，是幼儿对真实世界的探索与感知，是幼儿的亲身实践。在教育教学的组织上，户外体验场旨在营造自选式、参与式、互助式、创造式的户外游戏空间，让幼儿真正成为户外体验场真正的主人。这一过程中，教师不再是知识的传授者，而是一同发现、一同学习的陪伴者，是执行有挑战的任务时的支持者，是进行深度探究时的引导者。此外，户外体验场的游戏材料不追求新、奇、特，园所与教师为幼儿预设的材料均为生活化、自然化，并能够有效回应幼儿需求的材料。在这里，幼儿可以根据自己的目的，自主、灵活地选用户外体验场的任何材料，尽情地在活动中操作、合作、思考。

（二）幼儿在户外体验场中的学习具有过程反思性

体验是一个长期的过程，不仅包含初次的尝试与探究，更包含了反思与经验的内化，以及对经验的再次应用。基于体验学习圈，户外体验场不仅强调直观经验的获得，更强调经验的反思，它为幼儿与教师创设了自然至上、良性互动、自主创造的户外游戏环境，能够在自由自主的游戏氛围中丰富幼儿的感性经验的同时，也促使幼儿与教师积极主动地对体验的过程进行反思与思考。在户外体验场，由于幼儿是自发地参与到自己真正感兴趣的活动中的，因此幼儿会为了推动活动的开展积极主动地思考当下活动的不足和推动活动开展的具体举措，从而可以使幼儿可以不断更新经验，真正实现有意义的学习。而教师对游戏过程反思，则可以使教师了解幼儿的发展水平与最近发展区，从而为幼儿提供更有针对性的支持与引导。

（三）幼儿在户外体验场中的学习具有系统性

幼儿在游戏过程中直观体验所获得的经验是原始的，结合活动的开展对经验的反思所获得的一些认识往往也是碎片化和断裂的。这时候户外体验场可以围绕幼儿已经获得经验创设具有连续性和系统性的情境和场景，引导幼儿通过自我思考、与同伴和教师的交流讨论，发展自身思维能力，真正实现学习经验的内化与迁移。因此，教师在户外体验场中为幼儿提供帮助与支持是非常有必要的。通过借助多样的形式，如平行介入引导、活动后讨论等，教师可以帮助幼儿梳理并进行总结，实现对经验的抽象与概括，从而获得系统性的经验。

三、幼儿园户外体验场的创设策略

（一）自我成长体验场的建构策略

自我成长体验场是基于幼儿自我认知萌芽的生发，目的是为其提供自我发现、反思观察、抽象概括和运用验证自我意识等内在关系和意义的机会，以及支持他们进行自我认知、评价、控制的学习环境。其创设策略一是要创设常态化的认知环境，且这一环境要能支持幼儿对较为外显的自我特征变化有及时和动态的捕捉。这一环境主要是针对幼儿身体以及感知觉的，如围绕身高的变化投放尺子、镜子等材料，引导幼儿认识不同的计量单位和测量工具，并进行自主、多元化的表达。二是创设支持幼儿观察、交往和反思的思想环境。自我成长体验场的反思观察更倾向于幼儿在差异化的体验中感知成长的定义。这种差异化既体现在幼儿对于自我外形特征、情绪情感等方面的纵向动态对比之中，也体现在与同伴间的横向对比当中。三是要通过互动评价来帮助幼儿进行抽象和概括。互动评价的体验场机制创设，能帮助幼儿逐步完成内部领悟，在发现、感受、互动反馈、评价自我的过程中，上升为对自我意识的一般、抽象的认知。这种评价的途径是多种多样的，如针对户外成长体验场提供留言簿、记事本等可流动的反馈记录册，引导幼儿与同伴、家长就自身变化进行简要交流。

（二）自然探索体验场的建构策略

自然探索体验场是基于幼儿对自然世界的兴趣，为幼儿提供多通道感受、反思观察和沉浸自然，探索自然的意义以及生命与自然的关系的场所空间。其建构策略一是为幼儿创设多元沉浸的自然空间。教师在自然探索体验场活动中，应以“所有可利用的自然资源均可作为操作、观察和实验互动对象”为活动环境的核心要求。二是给予幼儿平等共生的探索机会。在与自然进行交互行为的过程中，教师需以“平等共生”的理念贯穿于幼儿的各类探索活动，即幼儿的探索与体验应以保护自然、维护自然生态平衡为基本原则。这在过程中既表现为不随意捕捉户外昆虫、摘取或破坏植物、建构班内自然箱、户外自然园等外显的行为，同时也表现为教师对幼儿“泛灵论”特征的理解与支持。三是支持幼儿在体验中进行循环的观察和反思。自然变化有时是瞬间的，有时又是日积月累的。自然的多变性决定了幼儿的体验和观察应是反复的、递进循环的，自然探索体验场下的反思和观察不因时间、空间、天气等外界因素的影响而有所断裂或缺失，应支持幼儿根据自然独有的生态圈状态进行针对性、持续性的观察互动，捕捉自然点滴。四是通过抽象和概括强化幼儿对自然的系统认知。自然探索体验场应将生态圈的循环运作视为一个整体，给予幼儿完整的、能系统进行探索认知的可能性。户外体验活动开展的过程中，教师需有效捕捉幼儿兴趣点和生态环境中的内在联系，并通过经验联结、自然科普等途径丰富幼儿对自然的认知和理解，从一个更接近于自然生态圈的高位视野，将幼儿对自然较为具体、直接的认知转化为对生态圈抽象、系统的高位认知。

（三）社会文化体验场的建构策略

社会文化体验场是着眼于幼儿的社会化发展的需要，根据幼儿身心发展的规律，通过创设社会文化体验的场景和情景，或者开展相关的活动为其提供亲身经历、反思观察、思考应用社会文化符号、认知理解社会各种规范和价值的机会，进而促进个体社会化的学习环境。其建构策略一是要给予幼儿自主探索的机会。换言之，探索社会文化关注点或问题的机会应更多地留给幼儿。这种机会的给予既表现为当幼儿对某种社会文化感兴趣时应充分地为幼儿社会文化体验提供支持，也表现为给予幼儿自主规划体验计划或体验路径的权利。二是要在交往中支持幼儿的观察与反思。教师需支持幼儿在社会文化的体验中进行同伴间、师幼间甚至与各类社会角色间的交往、互动与分享，引发幼儿进行回归性反思，在逐步建构社会文化认知的过程中，对后续自身的社会文化体验不断给予方向性的引导和支持。三是通过抽象与概括引导幼儿进行社会认知建构。教师要通过幼儿园户外文化体验场的创设，丰富和提升幼儿对社会符号的作用、多类社会角色的存在意义以及社会文化间紧密相连关系的理解和认知。具体来说，教师可以通过帮助幼儿谈话分析、表征梳理等方式，引导幼儿进行概括、分类，使幼儿逐步丰富自身对社会文化的认知建构。这一过程有助于从幼儿具体、鲜明的单一认知捕捉转化为完整的认知架构。

参考文献：

[1]李日兰.为什么说人文教育是近代教育的开端[J].教育理论与实践，2006（14）：1-3.

[2]刘黎明.论西方自然主义教育思想的儿童观的历史演变[J].湖南第一师范学院学报，2014，14（6）：24-29.

[3][9]彭辉.儿童与空间：幼儿在园生活中的空间体验研究[D].南京：南京师范大学，2018.

[4]张苏秋，王夏歌.反向驯化：网络文化与儿童网络消费行为[J].少年儿童研究，2022（10）：41-48.

[5]孙端，顾敏康.学前儿童在园安全责任的多方博弈[J].学前教育研究，2022（04）：83-86.

[6]何锋.儿童在自然中：重建儿童与自然的联系——空间的视角[J].早期教育：教育科研，2020（11）：32-37.

[7]侯莉敏，罗兰兰，吴慧源.幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析及其阈值效应.学前教育研究，2021（01）：29-42.